華閱文章網1. 如何抓住關鍵詞句進行閱讀教學研究總結
《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，引導學生在閱讀實踐中學會學習。”
一些含義深刻的關鍵詞句往往能引發人們豐富的想象，學生在和文本對話的過程中也會產生多元的閱讀體驗，如果能抓住關鍵詞句，引導學生進行合理而大膽的想象，也會使學生體會到閱讀的樂趣，更深刻地感受到作品的意境之美，意蘊之深。如，我在教學《長城》一課時，抓住關鍵詞“單看”，并從這個詞入手對原文進行再創造，采用填空形式：先看這數不清的條石，看那_____ 。
學生先后說出了：“再看那寬寬的馬路，有五六匹馬可以并行”“再看那糯米和石灰粘接的石條，城墻三面風雨不透”等精彩的回答，用關鍵詞喚起學生對語言文字的思考，想象文字背后的畫面，體會文字情感，學生精彩的語言就是智慧的閃動，這樣有層次的教學，層層深入地透析文本，使學生感受到了想象思考的樂趣，接下來，我話題一轉：“作者為什么不像我們一樣寫這么多的內容呢？”此時，學生對長城這一偉大奇跡的贊美之情油然而生，而不是僅僅停留在各種拍攝角度的畫面中，學生品詞賞句、想象語段，思想高度上升了。
2. 如何解讀文本
同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在于各人對文本的解讀不同。
聽名師上課，我們常驚嘆于他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，后來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第一步要做的并不是研究教法，而應是如何去解讀文本。
因為巧妙的教法本身就是建立在對文本準確解讀的基礎上的。那么，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？ 我想，解讀文本，首先需要我們用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。
我曾經讀過王菘舟老師的一文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。
在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。一次教學陸游的《游山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。
他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之后我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣一讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第一次文本解讀。
我沒有王老師那么精深的文學造詣，怎么辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他一生經歷的事情；要登陸陸游的專題網站，了解他的一切，成為“陸游迷”；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。
學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為一棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。
借用王菘舟老師的兩句詩來表達第一次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。后來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以"學生"的身份去讀。 很多時候，我想很多老師會和我一樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什么呢？在閱讀《詹天佑》一文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第一遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服一切困難將鐵路提前修筑成功的情景，我會情動于中而發于外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。
所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念一想：如果我現在就是一個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多么的難修，甚至更不清楚修筑鐵路的意義的學生，那么，我在讀這篇課文時，又會讀出什么呢？又會有什么樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀一篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出"學生"和"文本"之間熟悉的地方、一知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到一個平衡點。
以"教育者"的身份去讀。 談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有一點晚了呢。
我個人覺得，一點都不晚。只有當你把一篇課文先以一個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心里的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，一切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以"教育者"的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課后的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課后生字條里有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、并且會用；而生字格里有14個生字，是要求會寫的，即不僅要認識、知道意思、會用，而且還要會寫；而詞語盤點里相對應本課的"估量、損失、殿堂、銷毀、瑰寶、灰燼、舉世聞名、眾星拱月、玲瓏剔透、亭臺樓閣、詩情畫意、天南海北、奇珍民寶"等詞語則是要求會認，知道意思，會用，并且會寫的詞語。
那么在教學本課的基礎知道時，我就知道該把握哪此字詞，從哪些字詞入手來教學本課了。再比如，課文的課后習題：第一題是有感情地朗讀課文，并背誦三、四自然段；第二題是讀句子，聯系課文，說說從加點的詞語中體會到了什么。
那么，從這兩道習題中，我更加明確了本課的重點詞句和段落，在處理本篇課文時，我該抓住哪些字詞句段去引導學生感悟課文了。第三題是一道思考題：課文的題目是"圓明園的毀滅"，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法；選做量是：搜集文字或圖片圖片資料，了解舊中國曾經蒙受的恥辱和今日祖國的強大。
那么，通過前面對課文的深入解讀和現在對課后習題的分析，就不難發現：介紹"圓明園輝煌的過去"（第二至四自然段）是文章的重點內容，也是難點，文章前后兩部分內容緊密聯系，一揚一抑，一美一毀，愛恨交織，讓學生了解這一屈辱的歷史，激發愛國之情，是教學的重點。圓明園的輝煌已成為歷史的記載，引導學生讀文、感悟、想象，在腦海中再現它昔日輝煌景。
3. 如何解讀文本
同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在于各人對文本的解讀不同。
聽名師上課，我們常驚嘆于他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，后來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第一步要做的并不是研究教法，而應是如何去解讀文本。
因為巧妙的教法本身就是建立在對文本準確解讀的基礎上的。那么，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？我想，解讀文本，首先需要我們用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。
我曾經讀過王菘舟老師的一文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。
在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。一次教學陸游的《游山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。
他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之后我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣一讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第一次文本解讀。
我沒有王老師那么精深的文學造詣，怎么辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他一生經歷的事情；要登陸陸游的專題網站，了解他的一切，成為“陸游迷”；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。
學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為一棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。
借用王菘舟老師的兩句詩來表達第一次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。后來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以"學生"的身份去讀。很多時候，我想很多老師會和我一樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什么呢？在閱讀《詹天佑》一文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第一遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服一切困難將鐵路提前修筑成功的情景，我會情動于中而發于外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。
所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念一想：如果我現在就是一個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多么的難修，甚至更不清楚修筑鐵路的意義的學生，那么，我在讀這篇課文時，又會讀出什么呢？又會有什么樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀一篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出"學生"和"文本"之間熟悉的地方、一知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到一個平衡點。
以"教育者"的身份去讀。談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有一點晚了呢。
我個人覺得，一點都不晚。只有當你把一篇課文先以一個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心里的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，一切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以"教育者"的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課后的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課后生字條里有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、并且會用；而生字格里有14個生字，是要求會寫的，即不僅要認識、知道意思、會用，而且還要會寫；而詞語盤點里相對應本課的"估量、損失、殿堂、銷毀、瑰寶、灰燼、舉世聞名、眾星拱月、玲瓏剔透、亭臺樓閣、詩情畫意、天南海北、奇珍民寶"等詞語則是要求會認，知道意思，會用，并且會寫的詞語。
那么在教學本課的基礎知道時，我就知道該把握哪此字詞，從哪些字詞入手來教學本課了。再比如，課文的課后習題：第一題是有感情地朗讀課文，并背誦三、四自然段；第二題是讀句子，聯系課文，說說從加點的詞語中體會到了什么。
那么，從這兩道習題中，我更加明確了本課的重點詞句和段落，在處理本篇課文時，我該抓住哪些字詞句段去引導學生感悟課文了。第三題是一道思考題：課文的題目是"圓明園的毀滅"，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法；選做量是：搜集文字或圖片圖片資料，了解舊中國曾經蒙受的恥辱和今日祖國的強大。
那么，通過前面對課文的深入解讀和現在對課后習題的分析，就不難發現：介紹"圓明園輝煌的過去"（第二至四自然段）是文章的重點內容，也是難點，文章前后兩部分內容緊密聯系，一揚一抑，一美一毀，愛恨交織，讓學生了解這一屈辱的歷史，激發愛國之情，是教學的重點。圓明園的輝煌已成為歷史的記載，引導學生讀文、感悟、想象，在腦海中再現它昔日輝。
4. 如何解讀文本
天等鎮榮華實驗學校 王彩花 做語文教師的都知道文本解讀的重要，但看當下的語文教學，重學習方式變革而輕文本解讀的現象愈演愈烈，有的老師甚至將“形式”作為決勝課堂的砝碼，畫一畫、唱一唱、演一演……先確定形式，再找相應的文本內容來套，明顯帶有形式主義傾向，其結果勢必導致課堂的低效，零效甚至負效。
教師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。語文教學首先要解決的是文本解讀問題，而文本解讀的一個主要目的是要確定“教什么”的問題，這個問題不解決，研究“怎么教”很可能南轅北轍。
在新課程背景下，要想讓我們的閱讀教學真正凸顯語文學科的功能，體現工具性和人文性的統一，實現高效課堂，深入解讀文本無疑成為根本之根本，從某種意義上說，文本解讀，已成為制約小學語文閱讀教學效率高低、精彩與否的關鍵。那么，究竟應該如何通過深入解讀文本來實現語文課堂的高效呢？ 一、深度挖掘文本的內隱價值 深度語文培植的是學生的思想。
作為語文教師不僅要挖掘一看便知的文本外顯價值，更要善于挖掘文本的內隱價值。的確，有些文本粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內涵。
我們會覺得沒什么好教的。但實際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學，而是我們缺乏對文本的深度解讀。
如果我們把文本提升到文學層面，把文本提升到文化層次，如果我們善于挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。 小學語文教材中收錄了不少古詩，古詩寥寥數語，去解讀它，也實在是太為簡單了。
但我們對古詩的解讀不能只停留在對詩詞意義的理解上，應追求一定的意境深度。在解讀古詩時應先借助相關資料，了解古詩創作的時代背景，再深入體會作者的心情，品味語言的意境與深意。
比如李白的《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”
學生讀一兩遍，就能知曉其中文字的大概意思，但倘若我們不去進行深度的挖掘追尋，又怎能體會到李白在茫茫月光中走向精神家園的心路歷程呢？再如柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”
借助文本中的注釋，動用自己的學習經驗，對詩意的理解是不在話下的。但如果我們滿足于常規的解讀，就不可能預約課堂的精彩。
當教學有了深度探尋時，課堂也將很難變得深刻。一位教師在學生理解了詩意，感悟了詩情之后，設置了這么一個問題：“同學們，柳宗元他真的是在釣魚嗎？”這看似不經意的一問，卻把文本引向了縱深，激活了學生的思維。
“他不是在釣魚，他是在散心。”“他可能很痛苦，借風雪來磨練自己。”
“他在鍛煉自己的意志。”“他覺得自己的人生也正處于冰天雪地之境，所以，就獨自一人冒雪在江中垂釣。”
……而當一個頗有靈性的學生石破天驚地說了一句“他不是在釣魚，他是在釣一個春天。”時，老師也一下子有如神靈附體，接口一句雪萊的詩：“是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？”這樣的語文教學，我們難道說不美妙嗎？是深度解讀給予了課堂以活力。
二、正確引領文本的多元解讀 大部分文學作品都可以進行多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，關鍵是如何確定“界”，把握“度”。新課標為“多元解讀”提供了科學根據和重要前提。
但是，在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導致語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。“多元”解讀要關注價值取向的引導。
一個課堂有多少個學生，就會有多少種聲音！但不等于可以不顧文本的價值取向，隨心所欲地誤解誤讀；不等于信口開河、故意唱反調，以顯示“與眾不同”的“獨創”。“多元”是有“界”的。
文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有個“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個范圍內進行。
作為教師，我們要引領學生對文本進行正確的解讀，在注重多元理解的同時，根據教學目標，選擇最具權威的、認同度高的觀點作為學習的主要依據。 教師如果不能正確地把握文本的價值取向，教學中就不能恰當及時地對學生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進行引導、點撥、指正，那么有時“無知成了有趣”，“獨特體驗”不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護傘。
只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定價值取向又實屬矯枉過正。因此，在當前弘揚“多元解讀”這一主旋律的同時，必須處理好“多元”與價值取向之間的關系，在重視熏陶感染作用，注意價值取向的前提下尊重學生的獨特體驗，憑借教育智慧規范多元，聚合多元，提升多元，只有這樣才能使“多元解讀”這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。
三、細細爬梳文本的詞句品讀點 品味精彩優美的語言文字，不僅可以讓學生進一步走進作者內心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與作者、文本的感情共鳴，從而豐富學生的內心世界和情感世界，還可以在對語言文字進行揣摩、推敲、咀嚼、鑒賞中獲得美感與語感。同時，品味語言的過程。
5. 如何抓住關鍵詞句進行閱讀教學研究總結
《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，引導學生在閱讀實踐中學會學習。”
一些含義深刻的關鍵詞句往往能引發人們豐富的想象，學生在和文本對話的過程中也會產生多元的閱讀體驗，如果能抓住關鍵詞句，引導學生進行合理而大膽的想象，也會使學生體會到閱讀的樂趣，更深刻地感受到作品的意境之美，意蘊之深。如，我在教學《長城》一課時，抓住關鍵詞“單看”，并從這個詞入手對原文進行再創造，采用填空形式：先看這數不清的條石，看那_____ 。
學生先后說出了：“再看那寬寬的馬路，有五六匹馬可以并行”“再看那糯米和石灰粘接的石條，城墻三面風雨不透”等精彩的回答，用關鍵詞喚起學生對語言文字的思考，想象文字背后的畫面，體會文字情感，學生精彩的語言就是智慧的閃動，這樣有層次的教學，層層深入地透析文本，使學生感受到了想象思考的樂趣，接下來，我話題一轉：“作者為什么不像我們一樣寫這么多的內容呢？”此時，學生對長城這一偉大奇跡的贊美之情油然而生，而不是僅僅停留在各種拍攝角度的畫面中，學生品詞賞句、想象語段，思想高度上升了。
6. 怎樣進行有效的文本解讀
（一）走進課標，準確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行準確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 “與作者對話”，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加于學生。從學生的角度解讀文本，有利于課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找準閱讀切入點。
深入文本，找準閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找準閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什么地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找準了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標準：a、能否有助于學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
7. 怎樣進行文本解讀
“文本解讀一個基點——基于文體特征；三個臺階：得意——寫的是什么；得言——怎么寫的；得趣——寫得怎么樣。
三個關注：關注編者目所編的意圖；關注教師所得的高度和精度；關注學生能得之路徑和難度”這是江蘇南通的范崚瑱老師在今天剛剛結束的《小學語文教師》群研討中的發言。 為什么要進行文本解讀？怎樣進行文本解讀？總結如下： ——文本解讀是有效教學、高效教學的前提。
正確的、深刻的文本解讀是確定正確的教學目標的基礎。缺少了有深度、有厚度的文本解讀，教學必將流于泛泛，課堂必然低效。
我聽過一節《知了學飛》，在那堂課上，知了成了十足的反面教材。 后來，跟一個老師備《知了學飛》，在進行文本解讀的時候，我們從文本的每一個部分，抓住對知了的描寫，揣摩知了的心理，這樣定位：學飛前的知了是有目標的，好學的；學飛時的知了是不耐煩的、怕艱苦、不虛心的；學飛后的知了是懊悔的。
這樣的知了的形象是立體的，在對寓意的理解上，學生也就能夠很自然地想到只有目標，缺少扎實的努力，收獲的也必將不夠圓滿這樣的寓意了。 聽《知了學飛》，備《知了學飛》，給我留下的印象極其深刻。
——深度的文本解讀，真的是前提和基礎。抓的關鍵在哪里？兩點，一是知了的心路歷程，一是關鍵詞句。
文本解讀的抓手—— 一是全篇；二是細節。全篇是通篇的通覽性的，是從整體上把握。
細節是詞句段的細細品咂，是品詞析句似的。 如何進行文本解讀？ 很多課堂看到的就是教師一個人的主角式表演。
必須要看從一個文本，老師扎扎實實帶給了孩子們什么。 文本的語言有三個層次：一是適合兒童現時交流的伙伴式語言，學生能聽懂，也能自由運用表達；二是適合兒童發展的目標式語言，學生經過學習、模仿就能學會的語言；三是適合文學作品的精粹語言，這樣的語言典范、優美、蘊涵豐富的思想和語言的表達藝術，具有言語智慧，但需要學生具備足夠的生活積累、知識積累和情感積累，才能逐漸體悟到。
對于適合學生學習的目標語言，教師應該設計綜合的語文實踐活動，引導學生學習、模仿、運用，將課文語言逐漸轉化為學生自己的語言。 我們常常驚嘆于名師精彩紛呈的課堂，孰不知“臺上一分鐘，臺下十年功”，課堂教學中的精彩往往來源于課外的功夫：來源于教師豐厚的文化底蘊，來源于教師獨到的教材解讀，來源于教師精心的教學預設……我們追求精彩的生成，但不可忽視精心的預設，必須在備課上花功夫，尤其是要在解讀教材上下力氣。
薛發根老師說：“我以為教材（文本）必須用兒童的眼光來解讀、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇。” 我覺得文本指向就該兼顧全面——語文素養的提高是全方位的，雖然我們不能憑借一篇課文完成所有的訓練目標。
你的教學指向內容，那你在文本解讀過程中更多關注的是作者的寫作背景、編者的單元主題；你的教學指向表達，那你在文本解讀過程中能夠更多關注的是作者 文本解讀，個人觀點，要循著作者的思路，教師的教路，學生的學路來解讀。 最終的落腳點是學生得到了什么——結合課標的要求，在“語文素養”的范疇內，扎實地給了孩子怎樣的訓練。
具體來說就是字詞句段篇、聽說讀寫思。當然，有側重，有取舍，不可能面面俱到。
也倡導“一課一得”。 所以，老師通過閱讀要盡可能早一點與作者的寫作意圖以及教材編寫者的編排意圖達成一致，這樣益于找到教學的切入點，合理安排自己的教學。
有些時候，既要“作者不必有，讀者不必沒有”，有時候有忌主觀臆測。關鍵是“真實、樸實”地進行教學，學生“扎實”地學有所得。
文本解讀要遵照文體的特點。小學主要的文體也就幾種吧？——記敘文側重寫人的，如《渡河少年》；側重寫事的，如《向狼借路》；側重寫活動的，如《賽龍舟》；側重寫景的，如《黃山奇石》《香山的紅葉》《船過三峽》。
還有就是說明文，如《長城》。再就是古詩文、神話故事類、寓言類了。
其實很多文章原本是作者自然的情感流露，不是非要告訴別人什么道理。教材解讀時不和思想品德教育掛鉤，也是在還原本文的真實性，引導學生更多地感受文章真實的這一特點，讓學生在學習過程中潛移默化地懂得習作的特點就是要真實，說真話抒真情。
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，關于文本要傳遞的或讀著體悟到的所謂的“道理”，原本就是因為個人的關注點的不同，會有所不同，這才是科學的，才是符合人的個體特點的。但是因為我們的考試的指揮棒的制約，像中考、高考都規定了所謂的“標準答案”，才使得我們的老師比較多地硬性地求一致，給學生所謂的“思想教育”“道理”等等。
這個很無奈的。咱們教學也無奈地要兩條腿對待——一條看考試要求，一條看學生自主發展。
但課堂上要是不關注這個問題，我覺得對學生的語文素養訓練來說，難免有缺憾。先解讀文體特點。
在文體特點基礎上再定位某篇文本的解讀要點。 《植物媽媽有辦法》的解讀——寫什么？科學知識：植物傳播種子的方法；為什么寫？用詩的語言，激發孩子們觀察自然，探索自然奧秘的興趣（可能不全面） 《春》的課文解讀------ 內容：描。
8. 文本解讀到底該解讀什么
閱讀教學任務之一，就是要引導和組織學生把書讀懂。
讀懂文章的什么呢？閱讀教學要完成哪些解讀的基本任務呢？這些問題顯然都涉及到小學各年級閱讀教學教什么的問題。但是，目前很多老師對這些問題并不明確，有的老師甚至也不想去搞清楚，這是非常危險的傾向，不能不引起我們的高度重視。
小學文本解讀要解讀哪些內容，各個年段又應側重解讀什么，需要解讀到什么程度，是每個語文老師必須關注和研究探討的重要問題。 一、對解讀什么重要性的再認識 解讀什么的問題，涉及到年段閱讀教學的要求問題。
作為一名語文教師，首先必須明確教什么的問題。這是因為閱讀要求不明確，閱讀就會導致盲人騎瞎馬，該教的沒有教，不該教的花了大力氣教，力沒有下在刀刃上。
這樣，也可能導致低段閱讀教學教了高段的內容，學生接受不了；高年級如果還在繼續教低年段的內容，高年級學生也吃不飽，浪費了學生寶貴的學習時間。所以，閱讀教學中解讀文本，首先要明確小學閱讀教學應該解讀什么和本年級應側重解讀什么內容的問題。
教什么是方向問題，只有明確解讀什么，才能談得上怎樣解讀。如果沒有明確本年級閱讀教學應著重讀什么，勢必不能把住年段閱讀教學質量關。
各年段閱讀教學質量關更把不住，整個小學階段學生閱讀能力也就難以達到課程標準的要求了。 二、各年段閱讀教學應解讀什么 語文知識包括字詞句段篇和語修邏文等方面。
讀一篇課文，要求根據教材要求，去識字、解詞、明句、讀段、學篇；在解讀這些語文知識過程中，又可認識一些語法、修辭、邏輯和文學知識。各年級的閱讀教學都會涉及到以上知識的解讀，只是解讀的標高和方法不同而已。
但是應該注意選擇符合年段要求的重點知識來作為知識教學目標。 2、從年段要求角度把握。
不同年段的學生認知能力也不同。所以應該根據學生認知能力和學習語文由淺入深、循序漸進的規律，把準各年段閱讀教學的要求。
我們要引導低段學生在識字識詞識句上著力，中段學生側重解讀自然段的意義，在解讀自然段之間聯系的基礎上認識意義段；高段應側重引導解讀篇章內容、結構和表達方法。 3、從理解過程的角度把握。
讀一篇文章，應遵循從整體到部分再回到整體的閱讀過程。即通過讀書活動，先作課文內容的基本解讀，了解清楚全文寫了什么事或什么人，什么地方的景或物，即弄清課文的主要內容；然后再對表現人物、事物、景物特點的重要語言文字所含的思想，發表自己獨特的看法，即作個性解讀；最后回到全文上，從內容體會人文思想，領悟全文的表達方法。
各個年段都必須經歷以上閱讀過程，只不過各年段由誰解讀，解讀到什么程度不同而已。低段前后兩步側重老師講解；中段老師應有意識引導學生在認識段落的基礎上循序漸進地接觸有關篇章知識；高段就要引導學生參與三個階段的全部解讀活動，引導學生自己全程參與文本解讀。
三、確定解讀內容的原則 1、根據年段閱讀教學側重點來確定 閱讀教學必然涉及到詞句段篇，各年段的閱讀教學必然要進行詞句段篇的教學。但是不能說一篇文章所有的詞句段都要一一進行解讀教學，那就只能根據年段各自的側重點，有選擇地有重點地進行教學。
例如：三年級，就要以學習自然段為主，在自然段的學習中理解詞句。自然段的教學又有哪些內容呢？有讀懂自然段自然段的意思，了解句與句之間的聯系，構成自然段的方法等內容。
如三年級下冊第八課《海底世界》，除開頭結尾外，有四個自然段寫了海底世界的特點：海底很平靜，有聲音，動物的活動，地貌和植物，有礦藏。其中有三個自然段構段方式很有特點，體現出總分、問答的構段方式。
那么，就可以在教學目標里，把通過理解主要自然段來了解課文的主要內容，學習總分和問答的構段方式作為年段閱讀目標。三年級閱讀教學仍然要重視詞句教學，可以把表現事物特點的詞語作為重點，在解讀自然段內容時來教學，如“寧靜”、“竊竊私語”，“嗡嗡”等象聲詞，“蘊藏”、“儲藏量”等都要重點理解。
文中段落的總起句和文章點明事物特點的總結句都可以作為句子教學目標。其他課文中點明主要內容和文章主題思想的重點句子，運用一定修辭的句子，點明人物特點的句子都可以作為教學的重點目標對待。
2、根據課文固有的知識特點來確定 所謂課文固有的知識特點，即指課文的生字新詞，比較突出的具有重要表達作用的詞句，某些使用重要修辭的句子，某些富有特點的構段或構篇知識，甚至某種專業知識，都應該有選擇地納入目標并加以理解。另外，課后作為顯性要求而列出的詞句，更應納入解讀目標。
例如四年級上冊第二課《語言的魅力》里，就句式而言，感嘆句，反問句的表達效果突出，課后運用了五個連詞的句群，都要作為解讀的重點內容對待。 3、根據學生的知識基礎確定 教材的編者雖然考慮了大面積學生的知識基礎，但是課文里出現的某些知識，對于某個地方的學生來說又是普遍生疏的，所以也應該根據學生的知識基礎確定解讀什么內容。
例如四年級上冊的《小蘿卜頭的故事》一文，一些著名的革命烈士、解放前夕的歷史背景和含義深刻的詞句，對城市學生并。
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