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“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，是《語文課程標準》小學各學段閱讀教學的共同目標，這足見它的重要性。
學生在朗朗讀書聲中感悟了文章，積累了語言，培養了語感，得到審美愉悅，受到情感熏陶。
然而指導朗讀難，指導有感情地朗讀更難！這是許多老師的困惑。
顯然，怎樣有感情地朗讀是大家共同關心的問題。
一、朗讀的感情從哪里來
不少老師認為“感情”從認識中來，只要“讀懂”了內容，也就能讀出感情來。
一般的教學思路是：呈現（確定）讀的內容——理解意義——讀出感情來。
如呈現《女媧補天》的第一段：
一天夜里，女媧突然被一陣“轟隆隆”的巨大響聲震醒了。
她急忙起床，跑到外面一看，天哪，太可怕了！遠遠的天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿。
地被震裂了，出現了一道道深溝。
山岡上燃燒著熊熊大火，田野里到處是洪水。
許多人被火圍困在山頂上，許多人在水里掙扎。
女媧難過極了……
初讀這段文字以后，教師問：你看到、聽到了什么？有什么樣的感受？女媧心里感受到什么呢？當學生回答“感到可怕”、“女媧心里又難過又著急”以后，教師便要學生把這種感覺讀出來。
在閱讀理解中獲得文字所負載的某種信息或意義以后，進行諸如重音、停頓等讀的方法指導，讓學生有感情地朗讀，這是許多老師朗讀指導的路子。
然而，這條路走得并不輕松，效果也不理想，即使認識“到位”了，卻仍在課文外面繞圈子，進不去自然也就讀不出感情來。
這是常見的現象。
什么是“感情”？它是一種對外界刺激產生比較強烈的心理反映，或由此引起的心情變化。
閱讀中能促使學生心理反映和心情變化的“外界刺激”是什么呢？作用于感官引起心理反映的直接因素不是文字所負載的信息或意義。
眾所周知，課文大多是文學作品，形象性、情感性是其主要特征，作者是通過描繪意境、塑造形象來表情達意的。
確立和認同這一理念具有關鍵的意義。
現代語文閱讀學認為，文學作品是信息或意義不確定的文本，它內涵深邃，有許多認知的“未定點”。
閱讀時獲取一定的文本信息或意義是需要的，但因其模糊性、不確定性，需要學生慢慢去解讀。
再說，理性層面的認識很難讓小學生立即轉化為朗讀的情感。
上面這段課文要是讓學生通過想象，置身于“天塌之災”的可怕情景中，想象“創造了人類”的女媧目睹了“許多人被火圍困”、“許多人在水里掙扎”的心情，朗讀時難道還不動感情嗎？這說明閱讀的理性化傾向，或者認識與情感的分離阻隔，是朗讀難以出感情的癥結所在。
二、感受形象、體驗情感是朗讀指導的主要途徑
語言是存在的家，作者的思想感情是寄寓在文字中的，“情動而辭發”。
閱讀則是“披文而入情”，感知課文的語言文字，感知課文中的藝術形象，在審美中受到情感熏陶。
感情朗讀是情感熏陶的主要手段。
這是一個過程，課文所塑造的藝術形象，字里行間作者所傾注的情感，與學生的情感世界相互作用，學生的情感潛移默化地發生著變化。
第一步是學生“潛入課文”，觸摸言語形態，引起閱讀沖動；第二步感受形象，體察情感，內化以至物我交融；第三步感情朗讀，激情在朗讀聲中得到釋放。
“感情”一詞由“感”與“情”所組成，朗讀先“感”（感知課文）而生“情”；再者，情用讀的形式來宣泄，變成“情感”了。
其中，感受課文形象、體驗作者思想感情是朗讀指導的關鍵環節。
由此可見，有感情地朗讀課文是學生閱讀的一種高峰體驗。
如同登山，一步一陟，才能登臨險峰觀賞到奇麗的景色。
孤立地指導有感情地朗讀，或者蜻蜓點水式感知課文，游離于課文語言文字、課文形象之外，學生少有真情實感，用一種矯情、虛情來朗讀，是有悖朗讀的規律和目的的。
感受形象、體驗情感的具體方法，要根據學生年級、課文、教師自身條件有異而變化，不能一概而論。
根據上面的認識，以下略舉犖犖大者以供參考和研討。
1．充分自讀自悟，漸入佳境
“正確——流利——有感情地朗讀課文”，其“正確”、“流利”、“有感情”，既是朗讀的不同層次，也體現了朗讀指導的漸進性。
“有感情地朗讀”基于“正確”、“流利”，不可越位，否則欲速則不達。
我們應改變眼下動輒讓學生快速讀課文，讀了就說出意思的做法。
“感悟感悟”，不能“趕著學生悟”。
宋代學者說“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長”。
讀“流利”了，教師可提示學生：一邊讀一邊想畫面，把語言文字轉化為生活圖景。
觸景生情，由感生情。
葉圣陶先生說的“作者胸有境，入境始與親”、“惟文通彼此，譬如梁與津”是也。
在學生自讀自悟想象畫面以后，教師可適當進行朗讀的指點。
如這樣提醒學生：你讀出了作者怎樣的思想感情？你覺得哪些詞呀、句啊，要懷著感情來讀？還可以走到學生身邊去聽聽，個別交流、指點，了解學情為集體朗讀指導做好準備。
2．交流朗讀體會，相互啟發
學生在自讀自悟的基礎上，要交流朗讀體會。
學生個體自讀時難以準確把握朗讀的情感基調，有時找不到讀的感覺是難免的。
這就需要學習伙伴在讀中相互比較、相互啟發，一個學生讀得到位會立刻感染大家，讓大家豁然開朗。
教師應及時點評，以點帶面進行指導。
譬如《一個小村莊的故事》的第二、第三段：
村里住著幾十戶人家。
不知從什么時候起，家家有了鋒利的斧頭。
誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山上去，把樹林一棵一棵砍下來。
就這樣，山坡上出現了裸露的土地。
一年年，一代代，山坡上的樹林不斷減少，裸露的土地不斷擴大……樹林變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應有盡有的***，還有大量的樹木隨著房屋冒出的柴煙消失在天空了。
教師指名朗讀課文，要有重點地抓住詞語指導學生讀出感情。
如當讀到“拎起斧頭到山上去，把樹林一棵一棵砍下來”時，讓學生說說帶點的詞語是怎樣讀的。
學生可能會這樣說：這些詞語我讀得重一些，從“拎起”、“一棵一棵”這些詞語中，我讀出了他們砍樹是不假思索的，想砍就砍很隨意的。
我是懷著批評的態度讀的。
又如讀到“裸露的土地不斷擴大……”學生可能會想：我眼前似乎出現了人們無休止地在砍樹木的情景，心里很難過。
再如讀到“樹木變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應有盡有的***”時，學生也可能會說：本該讀得高興，可是實在高興不起來，因為靠砍樹得到的東西遲早會失去的，災難不知什么時候就會降臨……精讀課文的朗讀指導，最具普遍意義的方法是把理解內容、體會作者感情和指導朗讀結合起來。
3．入情感知形象，移情體驗
移情是朗讀指導的重要方法。
朗讀指導需要通過課文言語創設情景，使學生身臨其境。
情境中的文字原本是有聲音的、有色彩的，學生讀著讀著會如見其人、如聞其聲。
譬如寫人物的課文，要在情景中揣摩人物的個性及其言行和神情。
如《從現在開始》，讀中體會動物世界中獅子、貓頭鷹、袋鼠、小猴子說話的神情和語氣。
如：第一個上任的是貓頭鷹。
他想到自己成了“萬獸之王”，神氣極了，立刻下令：“從現在開始，你們都要跟我一樣，白天休息，夜里做事！”教師可引導小朋友進入大森林里動物們競選“萬獸之王”的情景，問：誰來當貓頭鷹，看他怎樣下達命令？等學生朗讀以后，評議“貓頭鷹”下達命令時是否“神氣極了”。
又如讀《船長》一課中船長與機械師、大副的對話：
黑暗中人們聽到這樣一段簡短有力的對話：“洛克機械師在哪兒？”“船長叫我嗎？”“爐子怎樣樣了？”“海水淹了。
”……船長喊了一聲：“奧克勒福大副！”大副回答：“到。
”“還有多少分鐘？”“二十分鐘。
”……“哪個男人膽敢在女人前面，你就開槍打死他。
”……人們感到有一個偉大的靈魂出現在他們的上空。
讀好這些簡短的對話，關鍵在于引領學生進入一個人們“驚恐萬狀，一片混亂”，輪船只剩二十分鐘就要下沉的危難情景中去，想象船長就在我們眼前，他鎮定、果敢、忘我、富有經驗。
朗讀只有用堅定、有力、快節奏的語氣和語速才能把船長的形象凸顯出來，我們才能真正感受這個“偉大的靈魂”。
聯系生活實際容易引起學生情感的共鳴，特別是對低年級的小朋友更為有效。
教師要善于把學生已有的生活經驗轉移到課文的朗讀指導上來。
如《三個兒子》：“一桶水可重啦！媽媽們提著沉甸甸的水桶胳膊痛了，腰也酸了……”老師啟發說：你們見過媽媽提水嗎？誰來當一回媽媽，試試提一桶水的感覺；請這位媽媽把提水的感覺用課文里的話告訴大家。
有了生活體驗也就能讀出感情來了。
三、范讀是教師最直接、最有效的朗讀指導
教師是教學的組織者、指導者，親身示范是最直接、最有效的指導。
教師范讀有這樣一些好處：一是為學生樹立了榜樣，便于學生學習模仿。
范讀很受學生歡迎，往往報以熱烈的掌聲。
二是以情激情。
范讀讓學生一下子把握朗讀的情感基調，找準朗讀的感覺。
教師讀畢，學生情緒激昂，躍躍欲試。
大凡名師都是范讀的高手。
如果你感到有感情朗讀指導乏術，那么你的范讀就是最后、也是最有效的一張“王牌”。
教師的示范大體有以下幾種形式：
1．學生朗讀時隨機示范
教師以平等者的身份參與朗讀，或與學生對讀、分角色讀，還可以引讀、領讀等。
如《珍珠鳥》一課中的句子：“我便用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上……也就格外輕松自在了。
”竇桂梅老師是這樣指導朗讀的。
師：讀這些句子要注意啊，它可是膽小的，你該怎么讀才不嚇著它們？
（學生讀得有些重）
師：氣重音可不能重。
要是我讀的話，我讀得還要輕，因為經是那么嬌小，那么怕人，我會這樣讀：“我便用吊蘭……”
竇老師讀得“小心翼翼”，學生鼓掌。
支玉恒老師教學《匆匆》時，把指導學生朗讀與自己范讀結合起來。
如學生讀了第二段，支老師說：朗讀不是聲音越高越好，得根據文章的感情色彩讀。
比如像這樣的感情，是很深的感情，讀的時候就不能讀得太實了，要讀得“虛”一點。
接著支老師范讀：默默地算著，八千多日子已從我手中溜去……惋惜之情就讀出來了，學生眼前為之一亮。
2．范讀全文或重點片斷
假如課文比較深，生字新詞比較多，教師宜在學生初讀前范讀，其作用是幫助學生認識生字、讀通句子、增強語感，也為有感情地朗讀打下基礎。
目前學生的朗讀水平不理想，低年級學生唱讀現象較為普遍，教師范讀尤為重要。
假如課文并不難，重在讀得情意濃濃、有強烈的情感體驗，可在課中范讀。
教師覺得自己的范讀不甚出色，那么退而求其次，播放高水平朗讀錄音也能收到良好的效果。
3．備課備朗讀十分重要
教師朗讀得有聲有色、具有感染力，教學也就成功了一半。
備朗讀有這樣幾件事要做：一時讀中揣摩課文句子的含義，分析人物的心理，體會語言的情感，自己先進入角色，激發起自己的強烈感情。
這樣，朗讀時才會情緒飽滿，把自己的全部熱情傾注到朗讀中，努力與課文中的感情一致。
二是琢磨朗讀方法。
指導學生朗讀強調真情實感，不必過多強調朗讀的方法。
但對老師來說，在朗讀中表達感情，除了要有真情以外，還得講究朗讀方法。
教師掌握了方法自然會滲透到學生的朗讀指導中去。
朗讀的聲音技巧主要表現在重音、停頓、快慢、高低等在表情達意時的變化上。
朗讀有輕有重，才能使語意鮮明，感情跌宕起伏富有變化。
語速變化可以區別人物特征，還可以區別情緒、氣氛。
如快讀以表達興奮、歡樂的情緒，緊張熱烈的氣氛；慢讀表達悲傷、沉重的心情，平靜、凄涼的氣氛等等。
三呢，不得不說“功夫在詩外”。
練好朗讀扎實的基本功，是指導有感情地朗讀的必須條件。
教師不是演員，不是播音員，但要想取得好的朗讀效果不能忽視這方面的素養和能力的培養。
指導學生有感情地朗讀，實質上是閱讀步步深入的過程，是綜合性提高語文素養的過程。
它需要熟讀，需要精思，熟讀“使其言皆若出于吾之心”，精思“使其意皆若出于吾之心”。
它需要情感體驗，需要馳騁想象……抓住了這個小小的切口，整個閱讀教學的品質就會得以提升。
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