華閱文章網什么叫獨詞句
淺談兒童語言習得中的獨詞句和二詞句
On the One-word Sentence and the Two-word Sentencein Children's Language Acquisition
李進
摘 要：獨詞句、二詞句是兒童語言習得中最重要的兩個階段，分析獨詞句和二詞句中的構詞結構對于正確理解兒童的思維表達是極其重要的.
關鍵詞：兒童語言習得； 獨詞句； 二詞句
分類號：H319.31 文獻標識碼：A
文章編號：1008-9322(2003)06-0049-03
作者簡介：李進（1967-），男，云南永善人，講師，學士，主要從事英語語言學研究.
作者單位：李進（昭通師范高等專科學校，外語系，云南，昭通，657000）
參考文獻：
〔1〕Peccei J S. Child Language[M]. 2nd ed. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.
〔2〕Brown R. A First Language[M]. Harmondsworth: Penguin,1976.
〔3〕Brown R.A First Language: The Early Stages[M]. Cambridge, Mass.: Harvard University Press,1973.
〔4〕Yu Shanzhi,Zhang Xinhong. Markedness and UG in Chinese Children's Acquisition of One word and Negative Sentences[J]. Modern Foreign Languages, 1999,(4): 379-396.
句號的用法
常用標點符號主要用法 作者：方曙光 常用的標點符號有句號、問號、感嘆號、逗號、頓號、分號、冒號、引號、括號、破折號、省略號、書名號等.現將其主要用法及應注意事項陳述如下： 首先介紹三種句末點號：句號、逗號和問號. 一 句號 1、用于陳述句末尾.如：（1）虛心使人進步，驕傲使人落后. 2、用在語氣舒緩的祈使句后.如：（2）我們回去吧. 3、用在復句的后面.如：（3）老驥伏櫪，志在千里 ；烈士墓年，壯心不已. ● 注意：復句中分句間可用逗號或分號，句中分句后不用句號，只有句末分句后用句號. 4、用在省略句后.如：（4）你叫什么名字？ 李美.（句中“李美”是“我叫李美”的省略） 5、用在無主句的后面.如：（5）莫等閑，白了少年頭，空悲切. 6、用在獨詞句后.如：（6）好.（在特定情境下，一“好”字表示大家都明白的完整意思.） ● 注意：作品、書信、文件、等后面注明時間、地點、署名等文字之后可用可不用. 二、問號 1、用在特指問句后.如：（7）你今年多大了？ 2、用在反問句后.如：（8）為什么我們不能刻苦一點呢？ ● 提示：反問句若語氣緩和，末尾可用句號；若語氣重可用感嘆號.如：（9）國家主席可以活活被整死；堂堂大元帥受辱罵；……這哪里還有什么尊重可言！ 3、用在設問句后.如：（10）我們能讓你計劃實現嗎？不會的. 4、用在選擇問句中.如：（11）我們是革命呢，還是要現大洋？ （12）你到底是去，還是不去？ ●提示：在選擇疑問句中，若該句為復句，一般只在句末用問號；若分句較長，或者為加強語氣，各分句后也可用問號. 5、用在表疑問的獨詞句后.如：（13）我？不可能吧. ●提示：若疑問句為倒裝句，問號應放在句末.如：（14）到底出了什么問題，你的車？（若說成：“到底出了什么問題？你的車.”則錯誤.） 6、句子中對某詞語有疑問或生卒年月不詳時用問號，疑問句構成的標題后面也用問號. 如：（15）中國現今文壇（？）的狀況，實在不佳…… （16） 曹鄴（816--？），桂林人. ●特別提示： 句號、問號均表示句末停頓.句號用于陳述句末尾，問號用于疑問句末尾.有些句中雖有疑問詞，但全句并不是疑問句，句末只能用句號，不能用問號. 例如：（17）……最后應求出銅塊的體積是多少？ （18） 面對千姿百態、紛繁蕪雜的期刊世界，有哪位期刊編輯不想通過期刊版面設計為刊物分朱布白、添花增色呢？ （19）關于什么是智力？國內外爭論多年也沒有定論. （17）(18)(19)三句都是非疑問句，（17）(18)句中問號均應改為句號，（19）句中的問號應改為逗號. 三、感嘆號 ●特別提示： 1、在表感嘆或祈使語氣的主謂倒裝句中，感嘆號要放在句末. 如：（20） 多么雄偉壯觀啊 ，萬里長城！ 2、句前有嘆詞，后是感嘆句，嘆號放在句末. 如：（21）啊，這兒多么美麗！ 下面介紹句中點號的用法.句中點號包括逗號、分號、頓號、和冒號四種. 一 、逗號 提示：復句內各分句之間的停頓，除了有時用分號外，都要用逗號. 二、頓號 用于句中并列的詞、詞組之間較小的停頓. 如：（22） **的品德、人格、風范為中華民族樹立了一座精神豐碑. （23） 從1918年起，魯迅陸續發表了《狂人日記》、《藥》、《祝福》等短篇小說. ● 特別提示：以下九種情況不用頓號. 1、 不定數的兩個數字間不用頓號. 如：（24）你的年齡大概是十六七歲.（不能寫成“十六、七歲”） ●【注意】相鄰的兩個數字而非約數之間要用頓號. 如：（25）三年級四、五的學生. （26） 戰斗在一、二的工人. 2、并列詞語之間帶有“啊”、“哇”、“啦”、“呀”等語氣詞時，并列成分之間用逗號，不用頓號. 如：（26）他退休后生活很豐富，遛遛鳥呀，打打麻將呀，聽聽戲呀. 3、標題中有并列詞語時中間不用頓號，可在并列詞語之間空一格. 4、并列的詞組比較長、停頓較大的用逗號而不用頓號. 如：（27）情況的了解，任務的確定，兵力的部署，軍事和政治教育的實施，給養的籌劃，武裝的整理等等，都要包括在領導的工作之中. 5、并列成分做補語且需要強調時用逗號而不用頓號. 如：（28）那種叫“水晶”的，〈長得長長的，綠綠的，晶瑩剔透〉，真像是用水晶和玉石雕刻出來的. 6、并列成分做狀語，并列成分是介賓短語，它們之間用逗號而不用頓號. 如：（29）他們[在朦朧的夜色中，在大青樹下，在紡車旁邊，用傳統的詩一般的語言]傾吐著彼此的愛慕和理想. ●【注意】并列成分若都是單個詞語或成語則用頓號. 如：（30）我們應堅決、徹底、干凈、全部消滅大國主義. 7、并列成分做謂語時，若并列成分是主謂短語，它們之間用逗號而不用頓號. 如：（31）她衣服新潮，頭發齊耳根長，走起路來風風火火，講起話來大聲大氣. ●【注意】并列成分做謂語時，若共帶一個賓語，并列詞間用頓號 如：（32）今年我公司研制、推出了兩款新車. 8、并列的詞或詞組作復指成分時，并列成分之間用逗號，不用頓號. 如：（33）老槐樹下有兩輩人：一個“老”字輩，一個“小”輩. ●【注意】如并列詞或詞組簡單，它們之間則用頓號. 如：（34）抗戰、團結、進步，這是**的三大方針. 9、并列結構內部又包含并列詞語時，為分清層次在不同屬類間用逗號. 如：（。
嬰兒感覺能力依次出現的順序是
一般來說，孩子學習能力最初的發展是一個從感覺運動階段開始，向知覺和知覺動作統合階段演進，再進入語言文字符號運用階段，最后達到邏輯思維和推理階段的過程。
感覺運動階段 3-6歲孩子的主要活動形式為全身性運動，也稱大肌肉活動。他們通過坐、爬、走、跑、跳、拋擲等活動與外界事物相互作用，從而使他們對客觀世界形成比較穩定的表象。
大多數成年人很少能夠了解自然的游戲和身體動作的學習，對于這一階段的孩子是何等的重要。這是因為： 1.由于動作經驗是屬于個人的，而且主要依賴于個人的技巧和練習，因此早期的動作經驗對孩子的自我意識建立具有潛在的促進作用。
當孩子想要進行某項活動時，我們應該給予他們贊賞和獎勵，鼓勵他們去練習或參與。這種良好的氣氛建立起來并加以維持之后，孩子對自我的信心會有很大的增強。
對于成功的體驗，往往在孩子很小的時候就開始形成，且在孩子的一生中持續發展并不斷驗證。 2.身體動作的學習可使孩子在活動中憑借視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等感覺器官來不斷地認識事物、感受事物，并在此過程中逐漸形成簡單的判斷，為日后的更高層次的學習打下良好的基礎。
3.通過感覺運動的練習，孩子能逐漸地理順混亂無序的世界，讓他們分辨出大小、左右、前后、上下、運動、靜止、聲音、顏色，然后使他們從中形成以自我為中心，對周圍世界進行基本的排列和計劃，成為動作的發出者、執行者。這種練習還可以幫助孩子用主觀意念控制自己的活動，進而達到一定的目的，使孩子的計劃性和條理性得到發展。
知覺和知覺動作統合階段 隨著感覺運動能力的提高，初上小學的孩子便可以利用聽知覺或視知覺進行學習。雖然這時候他們的感覺動作仍然必不可少，但是許多活動已經開始由知覺加以替代。
如當老師和家長要求孩子做某件事情時，他們不再先模仿這個動作才能理解，而是直接就能夠從老師和家長的表情或者言語，并根據自己的記憶去完成這項活動。這時孩子的學習能力發展就進入到知覺和知覺動作統合階段。
在這個階段中，孩子會利用視知覺來辨別相同或者不同的事物，學習區分經驗中的對象和背景，學會連點成線、由線成面，并且通過記憶來不斷呈現或操作圖形或文字。另外，在聽知覺的能力上也有了很大的進展，孩子開始能將不同的語言與不同的事物進行連接，并能通過不同的發音從中理解表情和含意。
這樣孩子的基本思維能力也不斷地得到增強。這時候的孩子能在知覺的支配下，將大腦中的經驗原原本本地說出來或者畫出來，或者將大人的話重述一遍。
這些說明孩子的心理活動已占相對優勢，這對他們開始學習課業有極大的影響。 語言文字符號運用階段 盡管一個兒童一生下來就具有獲得語言的潛在可能，但這并不意味著這樣的天賦就能自然而然地發展形成良好的語言能力。
真正對孩子的語言發展起關鍵作用的是語言環境，或者說是家長怎樣來教育和訓練孩子語言的。根據語言系統發展和語言運用發展相結合的語言學標準，兒童的語言發展可以劃分為五個大的發展階段。
聲音發展階段：從出生到6個月前后 此階段孩子只是發出無意義的聲音，并出現最初的對聲音的模仿。孩子和成人之間的交流還不是語言性質的，而只是一些無條件反射和條件反射。
被動語言交際階段：6-12個月 在此階段中，孩子雖然還不會說話，但對話語已有了初步的理解，開始以被動的方式參與語言交流活動。對人生具有重要意義的第二信號，也是在此階段開始建立的。
此外，這時的孩子可以用簡單的體態語與成人進行交流，表現出最初的社會交際形式。 特殊語言交際階段：大約從1歲到2歲半 在這一階段，孩子已經開始說話，并能以主動的方式參與語言交際活動，但他們這時使用的話語是獨詞句、雙詞句或電報句，屬于兒童的特殊語言。
目標口語發展階段：大約從2歲半到6歲 在這一階段，兒童的特殊語言成分已經大大減少，語言已經納入目標語言的軌道，語音系統和語言運用規則已經掌握，并具有一定的詞匯量和語言運用技能。孩子可以用詞語來解釋詞語，語感也已經形成，并能進行一般日常語言交際。
成熟階段：從6歲到少年期結束 在這一階段中，孩子漸漸完善自己的語言系統和語言運用能力，掌握一些較難的語法，迅速擴充詞匯量，發展出各種語用技能；書面語也有較為客觀的發展，并對口語產生重大影響，語言發展趨于成熟。 當孩子的知覺和知覺運動統合能力發展成熟之后，才有可能發展形成語言文字符號的運用能力，例如我們所知道的閱讀活動。
閱讀是對文字符號的辨認及理解，文字與圖形的不同之處是文字代表著一定的意義，因此閱讀活動涉及更高級的大腦活動。孩子要進行成功的閱讀必需具備以下兩個條件： 1.眼球運動、視覺速度、視知覺的辨別能力； 2.理解字詞含義。
這兩個條件缺一不可。缺乏前者，孩子會在閱讀時丟字落字、顛倒閱讀；欠缺后者，則會一知半解，或者句子讀得支離破碎。
所以語言文字符號的運用對于孩子的課業學習將產生非常直接的影響。 一般來說，孩子學習能力最初的發展是一個從感覺運動階段開始，向知覺和知覺動作統合階段演進，再進入語言文字符號。
什么是什么是復句
從理論上說，一個學生通過中學階段的語文學習，應該達到這樣的目標：具有正確理解應用祖國語言文字的水平，具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力，掌握語文學習的基本方法，養成自學語文的習慣，培養探究解決問題的能力，為繼續學習和終身發展打好基礎。
而從實踐上說，我們的學生相當大的部分沒有達到這樣的目標，這在高考語文科平均分上可以見證。 究其原因，我認為我們在語文教學中沒有做到人文內容和科學內容并重，這很不利于語文素質的養成。
語文的科學內容包含語法，語法又是相對直觀的知識點，它對詞語、句子和篇章的理解和把握十分重要。在文學鑒賞能力的培養中，語法分析也是不可或缺的。
然而，上個世紀八十年代語文學科淡化以至取消邏輯教學之后，九十年代更是流行淡化語法教學。淡化、取消邏輯教學，在閱讀與寫作上已見出其弊端，尤其在寫作上，中心游離，論證不力，層次混亂，比比皆是。
那么，淡化語法的結果呢？且不說現代文閱讀的分析理解，單是號稱語文基礎知識考核的高考前六題就是難題了。殊不知，即令漢語拼音的考核也包含了語法考核。
比如“詞性定音”，不明詞性，“處身此處”就。從理論上說，一個學生通過中學階段的語文學習，應該達到這樣的目標：具有正確理解應用祖國語言文字的水平，具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力，掌握語文學習的基本方法，養成自學語文的習慣，培養探究解決問題的能力，為繼續學習和終身發展打好基礎。
而從實踐上說，我們的學生相當大的部分沒有達到這樣的目標，這在高考語文科平均分上可以見證。 究其原因，我認為我們在語文教學中沒有做到人文內容和科學內容并重，這很不利于語文素質的養成。
語文的科學內容包含語法，語法又是相對直觀的知識點，它對詞語、句子和篇章的理解和把握十分重要。在文學鑒賞能力的培養中，語法分析也是不可或缺的。
然而，上個世紀八十年代語文學科淡化以至取消邏輯教學之后，九十年代更是流行淡化語法教學。淡化、取消邏輯教學，在閱讀與寫作上已見出其弊端，尤其在寫作上，中心游離，論證不力，層次混亂，比比皆是。
那么，淡化語法的結果呢？且不說現代文閱讀的分析理解，單是號稱語文基礎知識考核的高考前六題就是難題了。殊不知，即令漢語拼音的考核也包含了語法考核。
比如“詞性定音”，不明詞性，“處身此處”就會“處處”（chǔ chù）不分。因此，“淡化”說實與語文課的人文性、工具性和科學性背道而馳的。
淡化語法如同淡化邏輯一樣，其中還有教授者的苦衷，這就是事倍功半。一堂語法課，學生云里霧里，似懂非懂的狀態，確也令教師無心戀教。
如何分析這一現象呢？不妨比較一下數理化的教學規律，學生可以在老師的指導下，通過概念-定律-公式的學習，較快地理解有關內涵，輔以練習，重以復習，強化歸納，相關知識點便能把握。語文教學本自有規律，只是在邏輯提煉上欠缺了，因而表述“文”了點，難于一目了然，幾個字令人明白。
如現代漢語六種特殊句式，初中二年級的32開本，共七頁十四面，洋洋灑灑，這么長的篇幅，叫學生如何“背”得下來，記得明白呢？其實只要三頁紙也足夠表述，講解清楚的。為此，本文試圖借鑒數理化教學方式，從強化語法教學方法論角度，給語文教學規律打造一點“定律、公式”，也許既可打消“淡化”的念頭，也可讓學生得之以“漁”，當然，也算作強化語法教學的引玉之磚吧。
單復句如何辨析？一般情況下，依教材講析，內容偏多，學生自我歸納不易；依一些老師“兩套班子（即兩套主謂）”分析，又嫌含混。我認為如下表述，也許妥當且實用了： 一、 逗號前后查謂語； 二、各謂查其主賓。
這個公式分述兩點，一是前提，二是辯證。 作為前提，可以解決“眾人拾柴火焰高”之類的句子分析難點。
因為這類句子屬于“兩套班子”的體式，即含兩個主謂結構，但這類句子沒有逗號，又屬于單句，確切地說叫“緊縮復句”，亦即“復句緊縮為單句”。比較之后，得一結論：沒有逗號，自無復句之說。
作為辯證，可以解決諸如“我看見張三跑來了，李四卻跑走了”這類句子的分析難點。這類句子雖有逗號，又有多個謂語，但其中一個謂語統轄了其它謂語，即如例句中“看見”，看見什么？“張三跑來了，李四卻跑走了”。
因而它終究是一個單句。比較之后，得一結論：即令是“復句”，但被全句一個謂語包含，該句仍為單句，則所謂復句部分，只能是作全句的某一成分；如各謂各有其主賓，則全句為復句。
以下列舉幾個句子，擬強化單復句辨析的公式理解。 1、完全不懂政治的學者，他的學問是不完全的。
單 2、因為這，他差點兒忘記帶準考證。單 3、因為急，他差點兒忘記帶準考證。
復 4、河邊有三棵樹，十分高大的。單 5、人們都睡著了，連我的女人和孩子。
單 6、我們都曾見過西裝革履燙發旗袍高跟鞋的一對兒，在公園的角落，綠蔭下長椅上，悄悄兒說話……單 7、至于這一回在彈雨中互。
什么是語言的主觀性
“主觀性”是指語言的這樣一種特性，說話人在說出一段話的同時表明自己對這段話的立場、態度和感情，“主觀化”（subjectivisation）是指語言為表現這種主觀性而采用相應的結構形式或經歷相應的演變過程。
重視這方面的研究跟近來語言學“人文主義”的復蘇有關，特別是功能語言學、語用學、“認知語法”的興起，使長期以來占主導地位的結構語言學和形式語言學所主張的“科學主義”受到挑戰。文章首先對研究比較集中的三個方面作了介紹，即1）說話人的視角（perspective）;2）說話人的情感（affect）;3）說話人的認識（epistemic modality）。
對“主觀化”的研究有側重歷時相和側重共時相兩種取向，前者以*tt的“語法化”（Grammaticalisation）研究為代表，后者以*ker的“認知語法”為代表。本文對這兩種取向的差異和相通之處作了介紹。
一、什么是“主觀性”和“主觀化”？ “主觀性”（subjectivity）是指語言的這樣一種特性，即在話語中多多少少總是含有說話人“自我”的表現成分。也就是說，說話人在說出一段話的同時表明自己對這段話的立場、態度和感情，從而在話語中留下自我的印記。
（參看Lyons 1977:739） “主觀化”（subjectivisation）則是指語言為表現這種主觀性而采用相應的結構形式或經歷相應的演變過程。按照這個定義，“主觀化”既是一個“共時”的概念，即一個時期的說話人采用什么樣的結構或形式來表現主觀性，又是一個“歷時”的概念，即表現主觀性的結構或形式是如何經歷不同的時期通過其他結構或形式演變而來的。
當前對“主觀化”的研究取向，有人側重“共時”，有人側重“歷時”。 人們早就已經注意到語言的“主觀性”。
有的語言表現“主觀性”的形式很明顯，例如日語，說日語時幾乎不可避免地要用明確的語言形式來表達說話人對所說內容和對聽話人的態度或感情。因此日本的學者很早就開始注意日語中的“主觀性”成分。
像英語這樣的語言“主觀性”的表現方式比較隱晦，但仍然大量存在。Benveniste (1971:225) 指出：“語言帶有的主觀性印記是如此之深刻，以至于人們可以發問，語言如果不是這樣構造的話究竟還能不能名副其實地叫做語言。”
然而在結構語言學和形式語言學占主導地位的情形下，語言學家對語言的“主觀性”長期不予重視。這主要是因為他們認為語言的功能就是“客觀地”表達命題，不愿意承認話語中還有表現自我的主觀成分。
對語言“主觀性”的研究因而至多限于文學研究的范圍而沒有進入語言學的領域。連1992年出版的四卷本《語言學國際詞典》（W. Bright編）都沒有給“主觀化”列條。
Lyons(1982:103)指出：“現代英美語言學家……一直有一種唯理智論的偏見，即認為語言基本上是（即便不完全是）用來表達命題式思維的。” 近些年來，語言學家開始對語言的“主觀性”和“主觀化”給予充分的關注，這跟近來語言學“人文主義”的復蘇有關，特別是功能語言學、語用學、認知語法的興起，使長期以來占主導地位的結構語言學和形式語言學所主張的“科學主義”受到挑戰。
新起的這些學派都強調，語言不僅僅是客觀地表達命題式的思想，還要表達言語的主體即說話人的觀點、感情和態度。上面引的Lyons 1982的那篇論文就是針對語言學中的笛卡兒主義和新笛卡兒主義，指出說話人在語句中的自我表現并不能歸屬于一組命題。
20世紀之初，布龍菲爾德把語義的研究排除在語法研究之外，而到了世紀之末，語義成了注意的焦點，而人們對意義的認識和運用必然帶有很大的主觀性。這也是語言的“主觀性”和“主觀化”得到重視的原因之一。
1992年在劍橋大學的St Catharine 學院召開了一次關于語言中“主觀性”和“主觀化”的專題研討會，Lyons到會致開幕詞，會議論文編集出版，書名就叫《主觀性和主觀化》（Subjectivity and Subjectivisation, D. Stein & S. Wright主編，劍橋大學出版社1995年出版）。 二、研究比較集中的三個方面 語言必然帶有自我表現的印記，這一點現在已經明確；不明確的是，語言的這種自我印記是如何表現和如何被理解的？語言的主觀性和主觀化有沒有跨語言的共性？有沒有文化造成的差異？對這些問題，共時的情形還不清楚，歷時的情形就更是模糊不清。
上述論文集的第一篇文章是對當前“主觀性”和“主觀化”研究的綜述，作者Edward Finegan認為研究主要集中在以下三個方面： 1）說話人的視角（perspective） 2）說話人的情感（affect） 3）說話人的認識（epistemic modality） 其實這三個方面互有交叉和聯系，很難截然分開，只是為了敘述方便大致作出的區分。先分別舉例說明如下。
“視角”就是說話人對客觀情狀的觀察角度，或是對客觀情狀加以敘說的出發點。這種“視角”主觀性經常以隱晦的方式在語句中體現出來，最典型的例子是動詞的“體”（aspect），可比較下面兩個英語句子： （1） John is gone. (2) John has gone. (1)只是客觀地報道過去發生的一個動作（約翰離去）及其結果（約翰不在這兒）。
（2）是現在完成體，雖然也是表示過去的動作以及結果，但是還涉及說話人的視角：說話人從“現在”（即說這句話的時刻）出發。
小孩6歲了還不會說話,用才要學說話的1歲小孩帶,有用么？ 愛問知
這個孩子不知有無其它方面的問題，建議一定要診療清楚，這樣幫助孩子才有的放矢。
另外家長一定要有信心，只要不是發音結構有問題，所有孩子都可以學會說話，例如海倫，周宏老師的女兒等就是很好的例子，但要求家長要付出極大的耐心和愛心，相信為了孩子的將來，一切付出都是值得的。 以下文章是語言發育的心理基礎，供參考： 兒童的語言表達能力，從半歲到三歲，一般要經過五個階段：呀呀語階段、獨詞句階段、雙詞句階段、電報句階段、語法感知形成階段。
有的孩子在一歲多就已經能說很復雜的句子，有的孩子到兩歲還只能講很簡單的詞匯。 為什么會有這么大的差異：一般有以下幾種情況： 1、 兒童心理言語機制發育沒有成熟。
心理言語機制指語言在大腦內的加工和表達啟動過程。加工過程包括詞匯、句子和語法的加工過程。
就像汽車廠的裝配車間，把所有的部件和零件都放到裝配車間進行裝配，才能成為一輛汽車。 什么是表達啟動過程？在大腦內根據語意，把詞匯和語法形式加工成為一個有意義的句子后，再把句子表達出來。
人的大腦前額葉專門有一個語言中樞負責下達指令，指揮喉部的肌肉、聲帶、口腔、舌、鼻腔的運動，發出聲音，才能形成我們聽到的口頭語言。如果兒童語言中樞發育沒有成熟，就算加工機制成熟，已經能加工出完整的、有意義的句子，也不能形成口語。
兒童心理語言機制成熟的個體差異很大，有早有晚，有快有慢，媽媽們千萬不要著急。只要你的孩子語言理解能力是正常，能說出完整的句子，只是時間問題。
很多孩子，在很短的時間內，幾乎一下子什么都會說。 2、語言的理解能力差 。
有少數孩子是語言理解能力差。理解是表達的基礎。
如果一個孩子在語言貧乏的環境中成長，那就不可能有很好的語言表達能力。 2、 沒有表達的動力 。
為什么要有語言表達，最基本的動力是表達自己的愿望，要滿足自己的需要。要喝水、吃飯、出去玩、要玩具、要媽媽抱等等。
如果這些需要和愿望不需要語言 表達就立即能得到滿足，就會失去了語言表達的動力。有一位媽媽，孩子三歲多，很少說話，媽媽很焦急。
后來發現，家里的老人和媽媽對孩子照顧的特別周到，孩子只要臉上有點表情，她們馬上就知道孩子需要什么，再和孩子交流很少，孩子表達的能力就差。 4、缺乏語言交流的環境。
如果帶孩子的人沉默寡言或語速過快，孩子就會缺乏語言交流的機會。 5、故事情景和情節的構建能力 。
兒童到2歲以后，能否把一個自己經歷的事情簡單敘述出來，能否講一個簡單的故事。 這需要兒童更高級的認知能力為基礎。
媽媽知道了兒童語言表達能力發展的科學道理，就知道如何去幫助孩子。 建議： 1、對心理語言機制發展稍慢的孩子，父母一定不能逼著孩子講話，也不要去和其他同齡的孩子相比。
這樣會給孩子帶來壓力，使孩子感到膽怯和害怕，不愿意張口。 2、要有豐富的語言環境，這個階段孩子語言理解力的發展是主要的，在促進孩子語言理解力發展的基礎上，多和孩子之間有豐富的語言交流。
3、鼓勵孩子說話的熱情，鼓勵孩子主動、積極地用語言表達和溝通。 不要讓孩子對張口說話有挫折、膽怯感。
要達到這一點，媽媽必須主動去關愛孩子，滿足孩子在情感上的需要；和孩子之間有很好的情感溝通和交流是基礎。 4、因為心理語言機制發育的個體差異，孩子們說完整、復雜的句子之間的個體差異也很大。
媽媽在幫助孩子語言表達的過程中，不要把重點放在教孩子說復雜的句子上面，應該把重點放在豐富的詞匯量和準確地使用詞匯上面。 5、語言能力的發展是以認知發展為基礎，父母必須注重促進兒童認知能力的多方面發展。
標點符號的使用方法
標點符號是輔助文字記錄語言的符號，是書面語的有機組成部分，用來表示停頓、語氣以及詞語的性質和作用。
常用的標點符號有16種，分點號和標號兩大類。 點號的作用在于點斷，主要表示說話時的停頓和語氣。
點號又分為句末點號和句內點號。句末點號用在句末，有句號、問號、嘆號3種，表示句末的停頓，同時表示句子的語氣。
句內點號用在句內，有逗號、頓號、分號、冒號4種，表示句內的各種不同性質的停頓。 標號的作用在于標明，主要標明語句的性質和作用。
常用的標號有9種，即：引號、括號、破折號、省略號、著重號、連接號、間隔號、書名號和專名號。 用法說明 句號：句號的形式為“。”
。句號還有一種形式，即一個小圓點“ . ”，一般在科技文獻中使用。
陳述句末尾的停頓，用句號。語氣舒緩的祈使句末尾，也用句號。
問號：問號的形式為“？”。疑問句末尾的停頓，用問號。
反問句的末尾，也用問號。 嘆號：嘆號的形式為“！”。
感嘆句末尾的停頓，用嘆號。語氣強烈的反問句末尾，也用嘆號。
逗號：逗號的形式為“，”。 句子內部主語與謂語之間如需停頓，用逗號。
句子內部動詞與賓語之間如需停頓，用逗號。句子內部狀語后邊如需停頓，用逗號。
復句內各分句之間的停頓，除了有時要用分號外，都要用逗號。 頓號：頓號的形式為“、”。
句子內部并列詞語之間的停頓，用頓號。 分號：分號的形式為“；”。
復句內部并列分句之間的停頓，用分號。非并列關系 （如轉折關系、因果關系等） 的多重復句，第一層的前后兩部分之間，也用分號。
分行列舉的各項之間，也可以用分號。 冒號：冒號的形式為 “：”。
用在稱呼語后邊，表示提起下文。用在 “說、想、是、證明、宣布、指出、透露、例如、如下”等詞語后邊，表示提起下文。
用在總說性話語的后邊，表示引起下文的分說。用在需要解釋的詞語后邊，表示引出解釋或說明。
總括性話語的前邊，也可以用冒號，以總結上文。 引號：引號的形式為雙引號““””和單引號“‘’”。
行文中直接引用的話，用引號標示。需要著重論述的對象，用引號標示。
具有特殊含義的詞語，也用引號標示。引號里面還要用引號時，外面一層用雙引號，里面一層用單引號。
括號：括號常用的形式是圓括號“（）”。此外還有方括號“[ ]”、六角括號 “〔〕”和方頭括號“【】”。
行文中注釋性的文字，用括號標明。注釋句子里某些詞語的，括注緊貼在被注釋詞語之后；注釋整個句子的，括注放在句末標點之后。
例如： 破折號：破折號的形式為“——”。 行文中解釋說明的語句，用破折號標明。
話題突然轉變，用破折號標明。聲音延長，象聲詞后用破折號。
事項列舉分承，各項之前用破折號。 省略號：省略號的形式為“……”，六個小圓點，占兩個字的位置。
如果是整段文章或詩行的省略，可以使用十二個小圓點來表示。引文的省略，用省略號標明。
列舉的省略，用省略號標明。說話斷斷續續，可以用省略號標示。
著重號：著重號的形式為“.”。要求讀者特別注意的字、詞、句，用著重號標明。
連接號：連接號的形式為 “-”，占一個字的位置。連接號還有另外叁種形式，即長橫“——” （占兩個字的位置）、半字線“ - ”（占半個字的位置） 和浪紋 “ ~ ”（占一個字的位置）。
兩個相關的名詞構成一個意義單位，中間用連接號。相關的時間、地點或數目之間用連接號，表示起止。
相關的字母、阿拉伯數字等之間，用連接號，表示產品型號。 間隔號：間隔號的形式為 “.”。
外國人和某些少數民族人名內各部分的分界，用間隔號標示。書名與篇 （章、卷） 名之間的分界，用間隔號標示。
書名號：書名號的形式為雙書名號 “《》”和單書名號 “〈〉”。 書名、篇名、報紙名、刊物名等，用書名號標示。
書名號里邊還要用書名號時，外面一層用雙書名號，里邊一層用單書名號。 專名號：專名號的形式為 “_____ ”。
人名、地名、朝代名等專名下面，用專名號標示。專名號只用在古籍或某些文史著作里面。
為了跟專名號配合，這類著作里的書名號可以用浪線 “ ”。 標點符號的位置 句號、問號、嘆號、逗號、頓號、分號和冒號一般占一個字的位置，居左偏下，不出現在一行之首。
引號、括號、書名號的前一半不出現在一行之末，后一半不出現在一行之首。 破折號和省略號都占兩個字的位置，中間不能斷開。
連接號和間隔號一般占一個字的位置。這四種符號上下居中。
著重號、專名號和浪線式書名號標在字的下邊，可以隨字移行。資料來源： 《標點符號的使用方法》（中華人民共和國國家標準 GB/T15834—1995 1995年12月13日發布 1996年6月1日實施）。
語言學學習要領
學習目的與要求 第一章 緒 論 領會掌握和理解語言學研究范疇，人類語言的區別性特征以及語言學研究中的重要概念：規定性和描述性；共時性和歷時性；口頭語和書面語；語言和言語；能力和運用。
識記定義：語言學、語言、任意性、創造性、二重性、移位性、文化傳遞性 第二章 音系學 領會掌握音系學和語音學的相似性和相異性、音系的序列規則、同化規則和省略規則；超音位特征對語義的影響；了解人類的發音器官、元音和輔音的分類原則，并能利用這些原則對語音進行分類與識別。 識記語音學、寬式和嚴式標音法、音素、音位、音位變體、音位對立、互補分布、最小對立對以及超音位特征。
第三章 形態學 領會掌握構詞規則和構詞方法、和復合法的書寫特征、句法特征、語義特征和語音特征。 識記形態學、語素、自由語素、黏著語素、詞根、詞綴、屈折詞綴、派生詞綴。
第四章 句法學 領會理解句子的基本成分和類型、句子的組合規則、句子的線性與層次性、深層與表層關系以及普遍語法原則。 識記句法學、層次結構、語法范疇、語法關系、短語結構規則、X-標桿理論、普遍語法。
能利用所學的語法學知識分析相關問題。 第五章 語義學 理解掌握語義研究的幾種主要理論：命名論、意念論、語境論、行為主義論；主要的意義關系；意義分析的兩種形式：成分分析和述謂結構分析；句子間的語義關系：如：同義關系、矛盾關系、蘊涵關系、預設關系、矛盾句、語義反常等。
識記定義語義學、意義、所指、同義關系：方言同義詞、文體同義詞、表情意義和評價意義相異的同義詞、搭配同義詞、語義相異的同義詞；反義關系：可分等級反義詞、互補反義詞、關系反義詞；多義現象；同形同音異義現象；上下義關系。 第六章 語用學 領會掌握語用學與傳統語義學的區別、語境、句子語義與話語語義的區別、言有所為與言有所述的區別；言內行為、言外行為和言和行為；Searle的言外行為分類以及闡述類，指令類，承諾類，表達類和宣告類的言外之的；能夠使用言語行為理論和會話原則解釋一些語言現象。
識記定義語用學、合作原則、數量準則、質量準則、關系準則和方式準則； 第七章 歷史語言學 領會掌握研究語言變化的目的與意義；語言變化的本質；英語歷史發展的主要階段以及各個階段的特點；英語系統的語音變化、形態變化、句法變化、詞匯變化、語義變化；語系的劃分，尤其是印歐語系；語言變化的原因：如語音同化、規則的簡化、內部借用、規則的細化、社會因素和文化傳播等。 識記歷史語言學、歷時語言學、原始語、語系、同源詞、古英語、中古英語、元音大變位、詞尾音脫落、插入音、語音變位；合成法、派生法、首字母縮略法、混合法、縮寫法、略寫法、逆成法等；語義的廣義化、語義的狹義化、語義的演變等。
第八章 社會語言學 領會掌握語言與社會的關系，交際場景中各種社會因素對語言使用的影響；明確語言使用中的各種變體的本質特征，如地域變體、社會變體、語域變體等；理解黑人英語的語言特征、男性與女性的言語特征；弄清禁忌語和委婉語的本質聯系，稱呼語與社會因素的聯系；雙言與雙語現象、共同語（Linguo franca）與洋徑浜語（pidgin）以及標準語與非標準語的相似性和相異性。 識記定義社會語言學、言語社區、社會方言、地域方言、個人言語、語域、標準語、通用語、洋徑浜語、克里奧爾語、雙言現象、雙語現象、民族方言、教育變體、年齡變體、性別變體、稱呼語、俚語、禁忌語、委婉語。
第九章 心理語言學 領會掌握語言的生理基礎、語言側化、語言的中樞、語言習得的關鍵期以及語言與思維的關系；蓋奇案例、吉妮案例以及兩耳分聽實驗的語言學意義；各種功能在左右腦中的側化以及語言中樞中的布羅卡區、韋尼克區和角形腦回在語言感知、理解和表達中的作用；了解有關語言與思維關系的一些早期觀點；弄清薩丕爾—沃爾夫假設，并能夠從詞和意義的關系，語法結構，語言的可譯性，第二語言習得，語言與世界觀等方面對薩丕爾——沃爾夫假設進行批判；明確語言的主要功能以及語言對思維的影響。 識記定義：心理語言學、大腦皮層、側化、右耳優勢、關鍵期、語言決定論、語言相對論、薩丕爾—沃爾夫假設、自我交際、無聲言語、有聲思維 第十章 語言習得 領會掌握人類語言能力的生理基礎和發展過程；語言習得主要是語法規則的習得；第一語言習得與第二語言習得的相異性和相似性；第一語言習得發展過程的各階段、各階段兒童語言的特征以及第一語言習得中語言輸入、交流的作用，語言教學的作用，糾錯與強化的作用和模仿的作用；Krashen有關習得與學習的區別；第二語言習得中語言輸入的作用，教學的作用以及年齡、動機、語言文化輸入、個性等個人因素對第二語言習得的影響。
識記定義：語言習得、幼兒保育人言語、行為主義的學習理論、獨詞句、雙詞句、多詞句、電報式言語、語言轉移、干擾、對比分析、語際語、語言僵化、動機、介入性動機、工具性動機、語言文化移入等。
