華閱文章網1.小組長對組員的評語
我作出了這樣的嘗試：作文六步評改法。
第一步：教師精心選文。在學生的作文收上來后，教師宏觀上加以把握，從中選出三至四篇例文，既要有成功的習作，又要有存在明顯不足的習作。
而且幾篇選文應該各有特色，要具有代表性。選出的成功習作或立意角度別出心裁，或語言有明顯的個性，或結構新穎獨到等等；存在不足的文章：或偏離題意，或思路紊亂，或語言晦澀等等。
然后，將這幾篇文章按原貌打印出來，發給學生。 第二步：作者談文章構思。
教師可事先通知原文的作者，讓他們作好準備，重點談一下在動筆之前，是怎樣構思，布局文章的。 第三步：教師指導評改。
因為作文訓練是有重點的。教師要根據訓練重點讓學生明確立意，即“應該寫什么”，還要讓學生分析例文的選材，即“寫了些什么”，能否為主題服務；還要考究一下文章的結構，即“是怎么寫的”，看它的結構安排是否合理。
這樣，我們不僅考查學生對字、詞、句的理解掌握；還能考查學生對文章的整體把握能力。 第四步：學生分組評改。
若干個學生為一組，每組推薦出一位組長。然后各小組確定其中的一篇作為評改重點，對文中的標點、字、詞、句等方面進行討論、修改。
最后由小組長將組員的意見綜合起來，寫好評語，總結發言。 第五步：學生互換作文評改。
將每一位學生的作文發下去，參照剛才的文章，同桌之間互換修改作文，并寫好評語。所謂“旁觀者清”。
然后看同桌為自己指出的優點和不足之處。 第六步：教師總結評價。
教師最后對這次作文作總的評價，綜合學生的作文和評改的內容，指出其中的中肯和偏頗之處。 運用這種方式評改作文，充分發揮了學生的主體作用，調動了每一位學生的積極性；而教師在這過程中起到了穿針引線的作用。
這正體現了以學生為主體，教師為主導的教學原則。讓學生談行文構思，現身說法，學生之間可以互相啟發，取長補短。
通過實踐，學生評改作文的熱情提高了，作文水平也日見長進。
2.怎樣評價小組的合作學習效果 評語
小組合作學習是目前我國積極倡導的有效學習方式之一，它是一種以合作學習小組為基本形式，系統利用各因素之間的互動，以團 體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學組織形式。
其實質是提高學習效率，培養學生良好的合作品質和學習習慣。然而，目前課堂教學 中的“小組合作學習”往往存在“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的現象。
我經過一定的學習和觀察，認為要想行之有效的開展小組合作學 習，首先應對小組合作學習的精神實質有一個正確的理解，在此基礎之上聯系實際提出幾點有針對性的、切實可行的教學策略和評價方法。通 過對小組合作學習的策略及評價的研究來探討在教育教學工作中，如何有效地開展小組合作學習，將小組合作學習真正落到實處。
關 鍵詞：小組合作學習 策略 評價1.引言 “小組合作學習”于1970年興起于美國，1980年起在世界范圍取得實質性進展，1990年起在我國部分地區和學校進行了實驗研究。小組合作學 習是以3-6人組成的小組活動為主體而進行的一種教學活動。
它把一個班的學生按照學業成績、思想品德和心理素質等因素平均分成若干個“組 間同質、組內異質”的小組，教學過程的所有環節都以小組活動為核心[1]。采取小組合作學習法能使學生學會怎樣與別人合作，同時更有利于 培養學生的探索、創新精神。
雖然小組合作學習已被證明是一種較好的教學模式，但由于理論研究深度不夠、缺乏正確的引導，有些應用只是表面上有“小組合作學習”的 形式，在實質上，卻與合作學習的主旨和精髓相去甚遠，因而就出現了對小組合作學習的誤解和誤用。目前課堂教學中的“小組合作學習”往 往存在“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的現象。
走進中小學課堂，合作學習似乎成為一種時尚，流于形式的較多。比如：有些合作小組一 看就知道是為公開課而臨時湊合的，在合作學習時，小組成員間不具備合作的心理傾向，無法進行有效的互動交流；有些小組的合作學習則成 了學優生發揮自己潛能、表現自己才能的舞臺，而相對而言的學困生則往往被忽視，無形中失去了思考、發言、表現的機會；有些小組合作學 習，合作之前缺乏必要的前提準備就匆忙展開討論，小組合作次序混亂，學生發言七嘴八舌，沒有中心；有些小組合作學習的問題、內容過于 簡單，缺乏討論、研究、交流的價值，學生在合作時無所事事，浪費課堂時間等等。
因此在教育教學工作中，如何有效的開展小組合作學習， 如何在小組合作學習的方式、方法上取得實質性的進展，是我們目前要解決的主要問題。2.實施小組合作學習的策略2.1小組合作學習的精神實質 綜觀上述一些問題，究其根源，我認為癥結應在于小組合作學習的組織者——教師對小組合作學習的精神實質把握欠佳，表面化、形式化的理 解其意義。
因此，在積極提倡小組合作學習之時，我們還應該對小組合作學習的精神實質有一個正確的理解。小組合作學習是指學生在小組或 團體中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習[2]。
對于這個意義的理解，我認為應該有三層含義：第一是小組合作分工學習。 即將某一大問題或大任務分割成一定數量的小問題或小任務，小組成員各自承擔一定量的小問題或小任務，在各自完成的基礎上，再進行合作 總結。
第二是小組合作討論學習。即小組成員圍繞某一個問題展開討論，發表自己的意見和建議，最后達成共識，解決問題。
第三是小組合作 交流學習。即針對某一問題，小組成員在各自研究的基礎上，在小組內進行交流，相互學習，互相幫助，共同發展。
2.2實施時的具體策略 有了對小組合作學習意義的理解，我們就能針對不同的教學內容，選擇合適的小組合作學習方式開展活動。但這還只是引導學生進行小組合作 學習的前提條件。
針對開頭提到的幾種情況，要想切實有效地開展小組合作學習，我認為應該從以下幾方面入手：2.2.1進行合理的分組 教師在構建合作小組時，應注意結構的合理性。分組時應注意以下幾點：（1）小組人數要合理，一般以4-6人為宜。
人數太多不利于學生間的交 流和個人才能的充分展示，人數太少也不利于學生間的交流和互助。（2）分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則[3]。
教師應按 照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次 的學生。這樣分組不但有利于學生間的優勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎。
（3）小組成員應是動態的。小組成 員應是動態的可以是組間男女生的互換或流動，也可以是組間某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要讓學生進行自由組合。
這不僅 使學生有新鮮感，提高合作學習的興趣，而且還可以改變學生在小組中長期形成的地位，給每個學生提供發展的機會。掌握了以上的原則再結合班級和學科的具體特點，在具體實施時可以采用按座次就近組合和以項目為基礎的小組組合。
按座次就近組合，就是按 班級正常的座次，將座位鄰近的學生組成學習小組，每組一般4人左右。這種合作小組的組合形式，無須將學生分出層次、重新調整座次。
3.小組長對組員的評價
吳志錠，你很活潑，是我們組的笑星，經常逗得我們哈哈大笑。
上課歸上課，下課歸下課，上課就要坐好，不要亂晃。要認真傾聽。
并且在組內討論時要認真，回答的時候不要牛頭不對馬嘴。 陳伊琳，你上課挺認真的。
有時你也會玩一些小動作。我說你一兩句你的臉馬上就紅了，嘟著嘴把頭扭向一邊，我就怕你哭。
但你并沒哭，你沒我想象中那么脆弱，過一會就好了。我希望你上課能多舉手發言討論時多發表自己的意見。
劉婉琦，你上課很認真，但滬腸高段薨燈胳犬供華你基本上不舉手發言，有時你也會和別人說小話，可只要提醒一下就不講了，還挺自覺的，沒別的，我就希望你上課時多回答問題。更加認真的上課。
邱夏芬，在同學眼中，你是一個文靜的人，可在我們組看法就不一樣了：如果有人惹你你就會打他，或者把他的東西藏起來，讓他去找。這次《青銅葵花》詩歌比賽一樣，詩是你寫的，可你不敢上臺。
最后只有我去了。我希望你能大膽一點，回答問題聲音大一點。
何佳穎，你是我們組數學組長，我覺得數學組長很累。因為只要作業全對，就加星。
有一次，只有劉琬琦錯了，我們都抱怨你，你也說過不想當了，可我們都要你當，所以你只能繼續當了。何佳穎，你要對自己有信心，做好自己加油。
4.如何有效地進行小組評價
堂教學是新課程改革的主陣地，課堂評價的恰當與否直接影響學生學習的積極性與主動性。
小學英語課堂評價是對學生學習過程的評價，目的在于掌握學生的學習情況，激發學生的學習熱情，促進學生全面發展，而不僅僅是對學生的一種測評。對學生進行評價是有效、成功教學的一部分。
如果能利用好課堂評價這一工具，必能激發學生的學習興趣，促進學生學習質量的提高，起到事半功倍的作用。
但是，在現在的小學英語課堂評價中，也存在著誤區：評價不夠簡練，濫用鼓勵與夸獎。作為一名教師，在日常的教學中，表揚是我們重要的教育手段，因為學生都喜歡得到老師的表揚和稱贊，渴望得到老師的認可和尊重，特別是對于那些平時表現較差的學生來說，表揚有時能起到意想不到的作用，因為他們平時得到最多的是批評，對于自己他們已沒什么信心，有時甚至會破罐子破摔，這時一個恰到好處的表揚往往能使他重新樹立自信，點燃學習的熱情，也會讓作為老師的你收到意想不到的好結果，但過度的鼓勵與夸獎，也許會起到反作用。
現在三年級有兩個班是我任教的，曾經為了鼓勵學生積極發言和維持課堂秩序，我在課堂上手中拿著獎勵學生的小五星，只要學生舉手發言，其所在的小組就能得到一顆小五星；我在黑板上設計了小組得獎的統計表，學生每發言一次，我就匆忙趕回黑板前貼一個標志。整堂課中，我異常忙碌，學生也心急火燎，因為他們要得到一次發言的機會，就必須等我給“獲獎者”貼完標志。
我更是忙中出錯，一會兒貼錯了小組，一會兒又忘記了貼標志。一整堂課下來，我似乎忘記了課堂評價的最終目的并不是為了記錄學生在課堂上的一言一行，也不是為了把每個小組在每堂課中的表現都劃分出好與差的等級。
經過反思，我覺得教師的課堂評價是為了調控學生的學習情緒，調動學生參與課堂學習活動的積極性。如果學生已經積極參與到課堂活動之中，教師就沒有必要過分注重活動效果的統計，而不顧學生的實際需求。
有時在外聽課時，我們也能發現同樣的問題。我們時常看到一些老師頻繁的給學生獎勵，單詞讀對了，就帶領全班學生拍手齊說“super！” ，或是回答出一個簡單的題就說“真能干”、“好極了”，課堂上這樣的聲音此起彼伏。
不管學生的思考是否到位，也不管學生的回答是否有可取之處，便盲目地進行表揚與獎勵。甚至片面地認為，只要對學生肯定了，表揚了，獎勵了，學生學習的積極性就調動起來了。
所以一堂課下來好多學生都有小紅花、五角星，有的還得到很多。其實新課程標準強調對學生尊重和賞識并不意味著對學生一味地表揚，表揚和獎勵也應有個“度”，千萬不可濫用。
不合適、太多的獎勵和評價會失去應有的意義和價值，會讓學生“迷失自我”。比如學生讀單詞的活動屬于不需太多思維創新的模仿活動，教師只要點頭肯定其發音正確或進行必要的糾正即可，無須用如此夸張的語言加以評價。
同時我們評價的詞語可以多樣化一點，不要老是“好”、“聰明”、“能干”，評價也不一定只用語言，你舉個大拇指，鼓個掌……偶爾也是可以的。對后進生，哪怕是微小的進步，也要給予肯定與鼓勵，他們更需要關切的目光和貼心的話語，教師切莫讓他們產生被遺棄的感受。
對學習成績較好的學生，要求要嚴格，才有利于促進他們不斷進取。當然，當他們的學習的確有水平或創新時，同樣要給予熱情的肯定，以激發他們的遠大志向，促進他們在學習上更加勤奮。
切忌不分青紅皂白地評價“真聰明”“好極了”。在表揚獎勵的同時，還應注意客觀的評價指正，使學生在挫折中吸取教訓，明確努力的方向。
當一個學習目標激發了學生的學習動機時，教師給予學生豐富的反饋就告訴學生：他們對問題的看法為什么是正確的或者為什么是錯誤的，他們的實力所在，同時還可以幫助學生更進一步的開發他們的潛力。對于一些學生來說，接受教師的書面反饋和及時反饋是十分重要的。
而另外一些學生則需要教師給予他們面對面的談話，以此強調他們哪些方面做得很好。當前，我們把激發學生的學習興趣，培養學生學習的積極性作為小學英語教學的最基本目標。
因此，在對學生的評價中，尤其是形成性評價，基本都以學生平時參與各種英語教學活動所表現出來的學習興趣、態度和交流能力等為主要依據。針對新課程展示、復習鞏固等不同內容，對學生的分層和評價也不一樣，要充分體現評價主體的多元性；評價有以整體為單位的，小組為單位的，也有以個人為單位的。
同時，也許注重評價形式的多樣性：學生自評、小組互評、教師評價和家長評價，多用A、B、C、D的等級進行評價。除此，小學英語課堂評價還具有一些獨特的特征，下面用小組評價作為例子，從四個方面來予以表述，這四個方面分別是：1、教師對課堂的評價應該具有實效性；2、教師對課堂評價應具有多樣性；3、教師對課堂評價應具有準確性；4.讓學生參與課堂評價。
1、教師對課堂的評價應該具有實效性 首先，教師應該明確課堂評價的目的。小學英語課堂評價的目的不是區別于優生和差生，而是激發學生學習的積極性，讓學生在評價過程中反思自己的學習行為，。