華閱文章網在新課程背景下，教師的“知識傳授者”角色仍然是值得肯定的，但應該重新加以理解。
傳統的知識是狹義的知識觀，認為知識是“人類認識的成果或結晶，包括經驗知識和理論知識。
經驗知識是知識的初級形態。
理論知識通常以概念、判斷、推理、假說、預見等思維形式和范疇體系體現其自身的存在。”這種從哲學的角度來定義的知識，僅僅關注了顯性和陳述性知識。
在這種知識觀基礎上，人們的認識也存在偏頗：教師是唯一的知識擁有者，學生是知識的接受者；教學應該以教師為中心、書本為中心、課堂為中心；應試教育能快速提高學生成績，能有效完成教學任務；課本知識傳授是一種簡化的工作方式，能省時省力，見效快。
教師在傳統的知識傳授者角色的支配下開展教學工作，其教學工作只能如此：信息交流的方式是單向的，主要是教師講、學生聽；教師單獨擁有權力，學生在教師的控制和監督下進行學習；教師以知識傳授為主，學生的情感、態度、價值觀得不到教師的關注；教學目標、內容、方法、進程、結果和質量評定等都由教師決定和負責，學生的任務和責任就是徹底的“應試”和接受評定。
新課程建立在現代知識觀基礎上，現代的知識觀是一種廣義的知識觀，是在哲學和心理學研究基礎上建構起來的。
它強調，知識是豐富多彩色的，知識既包括顯性知識，也包括隱性知識；既包括陳述性知識，也包括程序性知識和策略性知識。
在現代知識的教學方式上，
新課程汲取了建構主義的思想，主張教學過程是師生相互交往、共同發展的互動過程，提倡學生的學習應該以研究性學習和探究學習為主。
新課程將教學的重點確定為“以學生發展為中心”，這與傳統的“以知識傳授為中心”的教學有著不同的特點。
適應這種變化，教師的角色應該是“現代知識的傳授者”。
具體地說，新課程背景下教師的知識傳授者角色應該作如下轉變：由重傳遞向重發展轉變；由重統一規格教育向學生差異性教育轉變；由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；由重結果向重過程轉變；由單向信息交流向綜合信息交流轉變；由居高臨下向平等融洽轉變；由教學模式化向教學個性化轉變；由執教者、管理者向學生學習的參與者、促進者和指導者轉變。
讀《新課程與教師角色轉換》摘抄（三） 由“單一學科型教師”向“跨學科型”教師轉變 長期以來，我國的學校教學一直采用分科教學的方式，各門學科相互割裂的情況比較嚴重。
在分科教學的背景下，教師一旦擔任了某個學科的教學工作，即把自己封閉在學科壁壘中，不再涉獵其他學科的知識，這造成了教師的知識結構嚴重不合理，難以適應時代需要。
單一型的教師無法適應新課程的教學工作，教師必須改善自己的知識結構，擴大自己的知識面，成為綜合型、通才型、跨學科型的教師。
因此，教師必須把自己培養成為善于學習的人，追求知識的博和
專，同時要關注科學技術的發展變化，及時更新自己的知識。
其外，教師還要培養綜合運用知識的能力，善于把自己的學習與教學工作有機結合起來，努力改善自己的教育方法和藝術。
新課程的基本理念 相對于傳統的課程來說，新課程在課程目標觀、課程內容觀、課程結構觀、課程資源和課程管理觀、教學方式觀、課程評價觀念等方面體現出一系列的新理念。
其一是課程目標觀的創新。
傳統的基礎教育課程在培養目標上帶有嚴重的社會政治本位的傾向，片面追求人的平均化、一統化和所謂的全面化的發展，重靜態的課本知識的傳授，忽視人的實踐能力的培養；重視知識的繼承與機械復制，忽視知識的創新。
為此，新課程改革強調，新課程的培養目標應該體現時代要求，尤其要促進學習者努力發展創新精神和實踐能力，以順應科技、文化和教育全面創新的時代潮流。
新課程中每門學科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，這在一定程度上改變了過于注重知識傳授的傾向，突出了形成學習者的學習態度、讓學生親身感受學習過程的重要性。
其二，課程結構觀的創新。
學科本位是傳統的基礎教育課程的一
個重要特征。
這種課程注重必修課程，輕視選修課程；重視學科課程，輕視活動課程；重視分科課程，輕視綜合課程。
它的一個重要后果是剝奪了學生對課程的自主選擇權利，壓制了學生的學習興趣和個性活力。
因此，從培養“個性化的新人”出發，新課程強調課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，改變傳統課程過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀，整體設計義務教育階段課程門類和課時比例，增設綜合課，以適應不同地區和學校發展的需要。
其三，新課程的內容觀創新。
“難、繁、偏、舊”的傳統課程不僅限制了學生自主學習和個性化學習的課程空間，使學生消極被動地接受課程內容，而且也束縛了教師選擇、重組和優化教學內容的主體性和創造性。
針對這種弊端，新課程強調加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
這里，空前突出了課程內容的發展性、現實性和生活化，賦予靜態的課程內容以鮮活的時代氣息。
其四，課程資源和課程管理觀的創新。
傳統的課程范式是一種封閉、應試型的范式，課程內容和教學進度是經過專家學者嚴格規劃的、整齊劃一的東西，學校和教師作為課程的機械執行者和實施者缺乏對課程的自主開發意識。
新課程強調積極開發并合理利用校內外各種課程資源，如社會資源、自然資源、信息資源等，喚醒廣大教師的課程開發意識。
在課程管理上，新課程強調實行國家、地方、學校三級管
理，改變過去的課程管理過于集中的狀況，增強課程對地方、學校的適應性，調動學校、教師參與課改的積極性和主動性，開發優秀的校本課程。
其五，教學方式的創新。
傳統課程的教學是以接受學習、機械訓練為主要特征的，這種教育與應試教育相契合，嚴重阻滯了學習者的身心健康發展和創造精神的培養。
新的課程改革要求在教學方式上進行變革，強調教學與課程的整合，注重課程探究的教學，倡導學生主動參與、勤于動手、樂于探究、交流與合作的學習，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題和解決問題的能力。
其六，課程評價的創新。
傳統的課程評價觀、評價方法偏重定量和結果，輕視定性和過程，評價緯度上偏重知識和智力發展水平，輕視學生情感、意志等非智力因素的發展狀況，在評價的功能上偏重甄別和選拔而輕視學習者的可持續發展。
評價主體上通常是自上而下的單向式，即校長是教師的評價者，而教師又是學生的評價者。
新課程改革中對這種評價方式進行了改革，提出了發展性的評價觀，側重學生的全面發展，關注教師的成長和自我評價，提倡教師對自己教學的分析和反思。
同時，主張評價主體的多元化，即教師評價、學生自評和互評相結合。
這種評價目的不僅在于橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升，從而在各個層面體現出嶄新的理念。
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