華閱文章網第一篇：
剛一聽到《心聲》這個題目，我的腦海中就顯現出了由我的好奇心引出來的一個問題——這個短文中到底講的是誰的心聲呀？這個問題在我讀者一篇短文是一直陪伴著我。
小說寫一位與萬卡有著相似命運的小男孩，要求在語文公開課上朗讀課文《萬卡》，遭到老師拒絕，通過故事揭示了社會生活和義務教育中普遍存在的一些令人深思的問題。
小說以其深沉的思想內涵，凄楚的人物形象，纖麗的情節敘述和令人傷感的語言表達，感染著讀者。
我感覺萬卡挺可憐的，他是一個弱小的生命——才僅僅9歲就要干活，而且他還是一個無父無母、沒有人疼愛的小孩子。
文中的主人公李京京的家庭背景也很讓人同情的——自己離開了疼愛自己的爺爺來到父母身邊，但是父母經常吵架，而且父母一吵架母親就打她,她似乎成了母親的出氣筒。
她和萬卡一樣都很想爺爺。
其實我也有和李京京同樣的經歷——在我2——3歲時媽媽和爸爸就來鄭州了，把我和哥哥放在老家和爺爺奶奶在一起，但是我總喜歡跟著爺爺。
晚上見到爺爺在家門口坐著，我就會過去坐在爺爺的身上。
現在我只堅信命運對我和其他人不可能公平，但只要我心中充滿希望不斷的努力生命就會創造奇跡。
第二篇：
《心聲》是當代女作家黃蓓佳的作品。
這篇兒童小說通過與萬卡有著相似命運的小學生李京京要求在語文公開課上朗讀課文《萬卡》而遭到老師拒絕的故事，揭示了當前社會生活和教育中普遍存在的一些令人深思的問題。
從課程學的視角對《心聲》進行解讀和分析，小說內容從多個側面體現的豐富的課程理念也值得每個教育工作者進行深入的思考。
一、教師要關愛所有學生，尊重個性差異。
李京京從小跟爺爺在鄉下長大；因為與父母長期分離，回到城里后，與父母在思想感情上格格不入；父母吵架，自己遭打，更使他與父母貌合神離。
這種非同尋常的身世和經歷使李京京形成了與其他同學有明顯差異的個性：對老師想說什么，卻只是“不安地扭動著身子，眼巴巴地望著”，即使說了也是“結結巴巴”的；同學讀書有誤，他也只是“在心里說，不是這樣的”，雖然最后說了出來，也感覺自己“有點兒發窘”；不同意別人的意見，卻只是“固執地嘟囔著”；別人的一言一行甚至是一種神情都會讓他“紅著臉”、“垂著頭”。
總之，這是一個沉郁、執著又有些須心理障礙的小學生形象。
課文中，老師極為重視對“優秀學生”的教育，并給予了他們過多的機會。
在教學中充分重視優秀學生在學習中的帶頭作用，是對的；但實際情況是，教師對更多的學生指導和關心不夠，對像李京京這樣有“問題”的學生常常忽視。
小說《萬卡》引起了李京京強烈的共鳴，他要以此發泄心中的郁悶，所以他對朗讀課文無比執著。
但是，老師對他動輒“呵斥”、“不滿地盯住他”、“皺起眉頭”，最后以他嗓音不好為理由拒絕了他的要求。
我們也許不能給程老師扣上歧視差生的罪名，但這種做法嚴重地打擊了李京京的學習積極性，挫傷了他們的進取心和自尊心，并使他再次感到現實生活的不如意和壓抑。
這對類似李京京的學生的心理成長產生了嚴重的負面作用。
程老師的做法警醒我們：我們所從事的教育不是精英教育，不是純粹培養一批尖子學生，我們的教育是大眾教育，是面向全體學生的素質教育。
每個教師不能只見幾個優秀學生而忽視更多的教育對象，要關愛所有學生，尤其要關愛后進生；要尊重學生的個性差異，特別要尊重那些因特殊環境而形成獨特個性的每個學生，并給予他們以更多的呵護，溫暖他們的心靈，激勵他們的意志。
二、教學要回溯生活，關注學生已有的知識經驗。
李京京的身世與同時代的兒童不一樣，他與萬卡有太多的相似：都是從小與爺爺一起生活，都是從小就缺少父愛和母愛，都與農村小朋友結下了深厚的情誼并一直想念著她，都盼望爺爺哪天來看看他或接他回家。
對于李京京而言，這種獨特的生活經歷所產生的體驗是其他同學所不具備的寶貴的學習資源，這使他在閱讀《萬卡》時心里產生深深的共鳴，雖然嗓子有點沙啞，但充滿感情，不知不覺中“魂兒都抓走了”，并征服了大家，以致程老師聽了李京京的朗讀后說話也“聲音發顫”。
對于程老師而言，李京京獨特的生活經歷是一種有待開發的極富價值的教學資源，教師可以通過預先的調查了解，組織學生關注李京京的家庭，關注他的遭遇，讓在父母呵護下的孩子關注這樣不和睦、甚至離異的家庭給相同年齡段的孩子帶來的傷害，讓他們了解別的孩子的家庭、生活，使這種寶貴的教學資源得以充分的開發，并進行有效的整合和運用，使之得以共享。
有李京京這樣家庭遭遇的學生可能在實際生活中是少數，但是反映出來的問題，在生活中是有普遍性的。
少年心理易受影響，尤其是面對和自己生活體驗哪怕是有一點點相似感覺的經歷，我們可以采用多種手段調動學生中的各種生活儲備，激發他們的內心情感，使他們的學習置于真實的生活情景中。
只有回溯生活，緊密結合學生生活的直接經驗，才能讓學生在學習中有切身的體驗，才能讓學生產生切切實實的審美感受。
學生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程，這種生成是由內向外的生成，而不是由外向內的灌輸，其基礎是學生原有的知識經驗，這種知識經驗是教學活動的起點。
所以，教學必須回溯生活，關注學生已有的知識經驗，從而使教學活動建立在學生已有的經驗基礎之上，使學生的知識經驗成為教學的資源。
三、要堅持以人為本，充分落實學生的主體地位。
新課程的核心理念是“為了每個學生的發展”，這是一種“以人為本”的教學觀。
國內外許多學者已精辟地闡述了學生在整個教學過程中始終是認識主體和發展主體的思想，強調了課程實施中以學生為主體的重要性，反對以教師為教學的中心，反對以教案為本位。
因此，改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的學習方式是新課程改革的核心任務。
“以人為本”還包括尊重學生的獨特差異，為不同學力的學生提供合適的學習支持，使不同的學生有不同的嘗試。
《心聲》中程老師的教學完全違背了以人為本的原則。
從她的教學預設來說，她的設計不是來自于學生，可以說，完全忽略了學生因素。
須知學生的真實狀態是決定課堂教學一切活動的出發點，而且這些學生又是一個個鮮活的個體，有著其特殊的年齡特征和心理需求，這決定了教師在備課時必須發現學生的需求，做到有的放矢。
從程老師的課堂教學來看，課文的朗讀是一種指定的朗讀，而不是基于學生自主意識基礎上的朗讀；朗讀的指定是以學生平時的學習成績為標準，根本沒有考慮學生獨特的生活體驗這個因素；朗讀過程中“其他同學動都不動”、“全班都沒有人舉手”則是“事先說好了的”，是教師一人操縱的結果。
這完全是一種教師中心論的教學，根本漠視了學生的存在，更談不上發揮學生的主體作用了。
這樣的課堂里，學生的全部任務就是順著教師的思路，配合完成教案中設計的教學程序，完成既定的教學目標。
這種教學學生哪有自主性可言。
以人為本的理念是否得以落實，要看學生的主體作用是否得以發揮，學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等方面的素質是否得以提高，但同時也要關注教學細節，如是否拖堂。
許多教師認為拖堂無關緊要，“總喜歡拖那么幾分鐘，好象這樣就能讓全班都考一百分似的”，以為這是對學生負責的表現。
殊不知課間10分鐘休息對學生進行身體和心理的調節、對其綜合素質的發展至關重要，同時，教師保證學生課間的休息，也是對學生基本權利的尊重。
四、教學需要智慧，教師須不斷在實踐中進行反思。
教學需要預設，沒有預設就沒有教學。
我們多少年來追求的是循著課前精心設計的程序牽著學生去接受一個又一個結論，不允許課堂教學出現意外和“錯誤”，教師不敢越“案”半步。
事實上，新課程理念的課堂教學中隨時會出現預設之外的意外和驚奇，教學也有可能因此充滿生機和魅力，所以，我們更需要把握復雜多變的教學情境和問題，處理教學中預設與生成的關系，這需要教師具備較高的教學智慧。
《心聲》表現的教學情景中，程老師面臨著兩次意外。
第二次的處理應該說是正確的：李京京幾乎把別人的一段也念完了，打破了教師的預設，程老師臨時改變主意，讓他把剩下的課文全部讀完，這樣才能使這堂公開課有可能取得成功。
但第一次意外發生后程老師的表現卻顯示了她的教學應變能力的嚴重缺乏：公開課開始，出人意料地有學生怯場，而學生的怯場又導致了老師的怯場，“臉上有點發白”，“有點慌亂”，手足無措，幸虧李京京舉手請讀，要不然不知會出現何種局面。
科學而藝術地把握好復雜多變的教學情境和問題并處理好教學中預設與生成的關系，需要教師把教學過程考慮得細一點，把可能出現的問題估計得充分一點，多一些事前的準備，但更需要教師具備較高的教學智慧。
這需要教師在實踐基礎上進行充分而深刻的反思，在反思的基礎上積累經驗，不斷提高自己的教學應變能力并最終形成教學智慧。
在實際的課堂觀察中我們經常發現，那些善于反思、經驗豐富的教師往往能從容不迫、游刃有余地處理教學中的“突發事件”，并進一步把這些“突發事件”生成為重要的教學資源，產生意想不到、預設不到的教學效果。
但我們也注意到，當類似的“突發事件”出現在缺乏經驗的教師的面前時，他們往往手足無措，預設的目標、內容、步驟也被這種“突發事件”打亂，更不能抓住機遇，自然而富有創新地生成了。
因此，在理論指導下進行實踐反思并積累經驗，是每個教師培育高超的教學智慧進而把自己培養成智慧型教師的必由之路。
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