怎樣運用課本“留白”進行語文教學

如今的課堂教學，特別是語文課堂，往往追求大容量、快節奏、高密度。

有的教師、甚至一些地區還以此作為評價語文課堂教學效果的重要標準。

筆者對此所持的觀點是：未必見佳。

課堂的教學內容是否大、教學節奏是否快、訓練密度是否強，關鍵應當看學習主體對教學內容的接受程度，視其達成效果，而不應當追求表面的形式。

就語文課堂教學而言，筆者認為：一味地追求大容量、快節奏與密度高的特點，反而與語文教育追求熏陶感染的特點相悖，不利于學生在反復涵詠之中提高自己的語文素養。

針對目前這樣浮躁的教學現狀，筆者認為：語文課堂，呼喚藝術留白。

一、留白的藝術體現及其依據

“留白”原是中國畫的一個重要創作（構圖）方法和理念，它的意思是計白當黑，可以收到虛實相映、形神兼備的藝術效果，能夠創造出無畫處皆成妙境的藝術境界。

留白，是建立在藝術想象基礎上的一種創造性表達形式。

它講究虛實相生，無中生有，講究空白與實體，空白與空白之間的變化、呼應。

這種呼應通過趨勢、動作、神態等來表現，從而形成整體的映襯和諧關系，并突破了紙張的二維空間，而獲得極富層次感的立體效果。

人們甚至以空白來替代流水、天地等實體，比如創造出獨特的“空水法”這一表現方式，流水的韻味趣旨，不著點墨而盡得風流，其對留白的運用堪稱登峰造極。

如南宋著名山水畫家馬遠名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船上垂釣，四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠的意境。

齊白石畫蝦，往往是幾只活潑靈動、玲瓏剔透的小蝦躍然紙上。

齊先生的畫處處留白處處有意，空靈虛幽，虛實相映，方寸之間彰顯天地之寬，“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”。

畫面中有了空白，如同照片中那些高遠的天空或者空曠的背景，留得好比堆積在眼前要舒服的多。

非獨中國畫如此，其他的一些藝術中也講究留白技術的運用。

書法藝術以線條表意，然而書法作品講究章法布局的疏密相間，此外作品中枯筆，這實際上就是留白。

中國的印章藝術，講究“疏處可行馬，密處不透風”，其“疏處”也就是留白藝術的體現。

著名的書法家歐陽中石，在治其印時，覺得自己的姓名中四個字排列，怎么也不達到美的效果，便請教其師齊白石先生，齊老建議他將“中石”二字壓縮一個字的大小，置于印的左上角，將左下角空出。

歐陽中石先生日后的書法作品，均用此印，表明他對此印的欣賞。

這是印章藝術中留白的成功范例。

音樂以節奏、旋律作為表現語言，可也講究留白的藝術性。

“此時無聲勝有聲”（白居易《琵琶行》）就是音樂的留白，琵琶女的這一留白，給江州司馬以無窮的想像； “余音繞梁，三日不絕” （《列子·湯問》），這也是音樂留白的藝術效果。

談留白，不得不追溯到老子。

《道德經》有云：“大音希聲，大象無形”（四十一章），這“希聲”“無形”不能不說是“留白”的一種哲學基礎，對后世影響極大，并逐步形成中國藝術強調空白和未定性的藝術精神。

另外一端，佛教傳入后，正是與中國本土的道教之間產生了密切聯系而演化得中國式佛教——禪宗。

虛空也是其基本要旨之一。

禪宗中參悟佛法講究慧根，這是參考的物質基礎，但更講究“悟”，這是參佛過程的精神保障。

佛教的“悟”有“漸悟”與“頓悟”之分。

五祖弘忍的弟子“上座神秀主張漸悟”，而“慧能主張頓悟”（《六祖壇經》）。

禪宗六祖慧能禪師以一偈得佛，得到弘忍禪師的贊賞。

少年慧能，在寺中司舂米之業，以“菩提本無樹，明鏡亦非臺，本來無一物，何處惹塵埃”一偈勝出上座神秀，得到弘忍衣缽，不能不說是“頓悟”的典范。

這里的“漸悟”與“頓悟”，實際上都是思維的留白。

歷代的文人墨客從“虛”與“實”的辯證關系中獲取藝術的方法，于是發現留白的妙處。

諸如“言外之意”、“韻外之致”、“味外之旨”等等，都是對留白這一藝術法則的明確注解。

呂叔湘先生曾說過：“語文教學一半是科學，一半是藝術。

”（轉引自《于漪與語文教學》，第84頁），在這兩者之中，藝術化可謂語文教學的最高境界。

于漪老師自己也曾言“語文教學應當追求大象無形的藝術境界”，洪宗禮先生也說“教師應當在有限的空間與時間里，運用自己的教學藝術，去發展學生無限的思考力，把學生引進積極的思考王國”（同上）。

再者，語文學習的實質就是學習主體——學生的思維活動過程。

因此無論是從教學的藝術追求而言，還是從學習的思維過程而言，語文教學都應當注重“留白”設計。

二、語文課堂，呼喚藝術留白

（一）“藝術留白”是作品本身的特征

大文豪海明威說過，文學創作講究冰山原則，作家在文本中只露冰山一角，讀者需通過水面之上的八分之一，去想見水下的八分之七。

這話就形象地揭示了文學作品的留白規律。

許多文學作品本身，作者對作品中的人、事、景，不加一字評價，而是留有大片空白，讓讀者見仁見智。

如《項鏈》，作者并未對主人公瑪蒂爾德的行為作一語評價，收錄于教材后有人不斷探討其主旨內涵。

李商隱的《錦瑟》一詩的主題，至今仍眾說紛紜。

這這固然是一些較極端的例子，一些作品的內涵、主旨較為明確的作品，留有空白，在中學課本中也可謂俯拾皆是。

孔乙己活在那樣一個時代那樣一個社會，肯定必死無疑，但魯迅先生偏偏不直接點破，而是以一句“大約的確死了”讓人猜測；張抗抗《地下森林斷想》中的“地下森林”，有過那個時代生活經歷的人或者說對“**”那個時代較熟悉的讀者（如今的中學生恐怕不在其列），可以一目了然，但文章始終未點明“地下森林”的象征之義。

詩歌留白就不勝枚舉：“荷笠帶斜陽，青山獨歸遠”，靈澈上人留給我們的是一個充滿智慧的背影；“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”，“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”，畫面上似乎什么都淡出了我們（包括詩人）的視野，但我們又分明感受到那份情感溢滿畫面。

一句話，留白是文學作品與身俱來的特質，閱讀教學就必須如庖丁解牛一般順其自然，依據文本內在的規律辦事，就需要呼喚課堂教學的“藝術留白”。

（二）藝術留白，是語文教學追求藝術化境界的需要

教學如作畫，在學生的心靈與思維空間作畫，那教師就是畫師。

高明的語文教師，應當追求大家的境界，而不應當成為一個匠，不應當只是在課堂這塊畫布上畫上詞語、句子、語段等景物就以為萬事大吉，而應當考慮每一種“景物”呈現的位置與時機，要做到有所教，有所不教，體現“景物”空間搭配上的留白，有所說有所不說，體現思維過程中的時間留白，以留給學生“悟”的內容與“悟”的時間。

1．讀的留白

《語文課程標準》注重學生的自我朗讀體驗，倡導“四步讀書法”，即要求讀準、讀暢、讀情、讀境。

要想如此步步深入地讀，引導學生自主探究，由淺入深地把握課文，重視學生的個體參與，強調學生的情感體驗，就必須留給學生一片朗讀的空間，留給學生一片暢想的天空，實現學生自我與作者心靈交流，這樣讀出來的聲音才不會空洞無物，矯揉造作。

學生在有感情的朗讀中可以盡情發揮想象，用“內在的眼”去看作者描繪的世界，用“內在的耳”去傾聽作者的心聲……只有在真切感受基礎上的朗讀，才能或如小溪流水，丁丁冬冬；或如激流奔瀉，洶涌澎湃；或如置身桃源，鳥語花香……

教學中無論是示范朗讀，個別朗讀，抑或集體誦讀，教師都要對朗讀中處理聲調的抑揚、語速的徐疾、停頓的連貫與頓挫，追問一個為什么。

這樣就將聲音符號形式與文本內容、學生理解思維聯系成一個整體。

對追問的思考、作答的過程，就是讀的留白。

2．問的留白

問的留白，可以從教師與學生兩個角度來談。

提問，是教師組織課堂教學的常用手段之一，也是課堂上最常見的教學形式之一。

盡管如此，從課堂留白藝術的角度來說，充斥在我們語文課堂中的“問”，仍然由許多值得商榷的地方，這表現在：一所問問題沒有思維價值，如在課堂中經常聽到問“本文的作者是誰”等等，或者在文言文中像“孀妻”是什么含義（從注釋中可以找到）；二是問題本身極價值，但問題提得過到直白，雖然能訓練學生的思維能力與表達能力，但缺少藝術性，如“某某語句（段落）在文章中有什么作用”等等。

著名特級教師錢夢龍先生針對“孀妻”一詞的提問是這樣設計的：“請問同學們，鄰人之子只有七八歲（當時學生已經理解了‘始齔’一詞的含義）就‘跳往助之’，自己愿意，難道他爸爸不擔心嗎？”這樣的問是經過精心設計的，看上去很突然的問題，能夠引起學生的思考。

此問題一出，所有聽課老師相視一笑，為錢老的提問藝術所折服。

問的留白藝術，一言以蔽之，就是錢夢龍先生所提出的“問宜曲”（錢夢龍《導讀的藝術》第87頁）。

多一點“曲問”，讓思考者的思路轉一轉彎，不僅提高的思維的質量，也增加了思維的空間，就體現了問的留白藝術。

從學生的角度來說，問的留白藝術，表現在兩個層面。

第一層面是鼓勵學生質疑，有利于培養學生獨立思考的能力。

心理學研究認為，當學生把學習上遇到的矛盾由內部語言轉化為外部語言時，原來并不十分清楚的問題便明朗化了，思維過程也隨著清楚起來，這一“悟 ”過程，就是思維留白的過程。

處理好感悟和質疑的關系，首先就是在教學中，騰出一塊比較大的時間讓學生充分地質疑問難。

質疑問難不僅安排在學生初讀課文時，更應該鼓勵學生在深入學習過程中產生新疑問，隨時質疑。

第二層面是對學生所提出的疑問，教師應當作出判斷與篩選，視問題采取相應的措施，不宜直接作答，否則就可能遷就了學生，使其形成思維上的惰性。

正確的做法讓提問者再作深入的思考，有質量與有難度的疑問，可以組織學生作一些討論，甚至有些問題可留給學生課后去思考，以培養他們的探究精神與能力。

筆者在教《詠雪》時，學生在感知文章內容后，就有學生提出：“撒鹽空中差可擬”與“未若柳絮因風起”哪一句更好。

這雖然是文后的一道思考題，但很有思考價值。

當時筆者就決定不從文學欣賞的角度來談，而是引導學生再讀課文，從文章內容來找出優劣的理由。

學生經過一番研讀后找到了“紛紛”一詞闡釋當時的雪之大，應當是狀若柳絮而不似鹽粒，又找出對“即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻”補充性語言暗示“未若柳絮因風起”妙于前一句。

引導學生再讀課文的過程，就是讀的留白過程，也是啟發思維的過程。

孔子說：“不憤不啟，不悱不發”，啟發不等于直接給出答案，而激其趣而啟其思。

3．品的留白

品讀就是從不同角度，或抓住一詞一句進行揣摩，或就文章選材立意謀篇布進行宏觀欣賞。

品讀過程，就是一個咀嚼過程，一如牛之反芻。

品讀時，教師宜指出方法，明示目標，但不能句包辦過程，而宜引導學生反復咀嚼。

著名特級教師余映潮先生在處理引導學生品讀《賣油翁》一文的寫作手法時，用“課文中有兩個……”句式讓學生回答問題，引導學生品讀出十幾種相比較的信息，可謂品讀留白的典范。

課堂教學中，無論是哪一種教形式的留白，其實質就是要留給學生一個“悟”的過程，無論是“頓悟”還是“漸悟”，都需要留時空之白，顯然，大密度快節奏的訓練是有悖于此道的。

許多教師看重的是課堂教學中學生的“頓悟”，這自然不錯，但更多時候，還需要等待學生（絕大多數學生）的“漸悟”，徐志偉先生曾說過“有些問題，可以讓學生花幾天、數月甚至一生去思考，而不應當要求學及時作答，更不能限時作答”。

前人所說的“參禪悟道”，從教學的角度來說，實質就是思維留白的過程，許多禪機，不是每個人都能迅速參透。

（三）語文課堂教學追求留白藝術的原則與措施

教師是課堂的組織者，因此追求有效的課堂留白，關鍵在于教師。

轉變教師的教學理念，根除教師的言語霸權，鏟除教師的包辦意識，還閱讀于學生，讓學生擁有“悟”的權利，是實現有效的課堂留白的原則。

在課堂教學中，追求藝術留白，就必段因教學文本而異，留給學生感悟文本內容、情感的空間；因學生不同的思維狀態不同，留給學生完善思考嚴密思維的過程；因教學環節與形式不同，采取激疑、墊疑、釋疑的方法，采取聯系、補充、拓展的手段，都是課堂教學中必要且行之有效的措施。

誠如是，行不言之教，讓學生熏陶感染中頓悟與漸悟，則語文素養的形成亦非難事。

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