華閱文章網如何設計初中語文課堂教學
教學設計是一個系統工程，做好教學設計需要有正確的教學理念，如以學生為本、語文學習本質是一個言語實踐活動等；還需要學科的基本知識，如排比這種修辭是怎么回事，其結構有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等；更需要一些基本的設計技能與方法，如學情分析、教材分析、確定教學目標、設計教學流程、設計教學反饋等。
下面就選擇其中幾個關鍵點來談談語文課堂教學設計的要領。
一、以課程觀統領一節課的教學設計
以往，教學設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學點和教學流程的理解。
近年來，有關教學設計的討論有了新變化，許多研究者和語文教師已經意識到，語文課堂教學設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學，語文課堂教學應該走向課程化，這就要求教師在設計課堂教學時，至少要考慮并能回答以下幾個問題：
教師是否知道這個階段（如初中階段、高中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）的語文課程目標由哪些關鍵點構成？這些關鍵點是如何排列的？這堂課的學習目標是什么？我選擇的目標相對集中嗎？這些思考回答的其實是“教什么”的問題。
教師想通過哪些學習活動來落實這個關鍵點，使學生獲得這些知識技能、過程方法、情感態度價值觀等，達成設定的某個目標？這些學習活動之間、這些活動與學習目標之間有內在的邏輯關系嗎？學習目標的達成是不是通過具體的教學活動過程自然而然地得到實現？這些思考回答的其實是“怎么教”的問題。
學生的言語技能、思維等是否受到這節課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價值與教師課堂設計的出發點是否一致？學生獲得這些知識是不是有較高的效率？這些思考回答的其實是“教得怎么樣”的問題。
如果一個教師在上課之前仔細考慮了這些問題，并有了自己的初步答案，上課過程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課后反思中，能經得起這些問題的檢核，這說明他基本上具有了課程意識，已經達到了在課程層面上的專業自覺。
對于一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，如對學生有愛心，掌握了豐富的語言文學知識，能背得出教育學、心理學的概念，對各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。
而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力。
唯其如此，他那些語文知識表達能力才會有用武之地。
反之，如果沒有一個課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語文知識提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無光，有時還會互相沖突，起到相反的作用。
課標、教材、學生、教師等諸因素應該在我們的教學設計中成為一個支撐整體。
二、以實實在在的學情分析作為起點
其實，人們都知道學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發展。
“教學設計以教學過程為其研究對象，用系統方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容和學習者的特征等方面的內容。
”但是分析學生情況是一個復雜的課題，首先，學情內容比較龐雜，涉及許多方面，而了解分析學情的方式也多種多樣，很難落實為常規的具體的做法。
其次，學情是課堂效果的影響因素之一，但并不是全部。
也就是說，有時候，學情對教學效果的好壞有直接的關系，有時候又看不出直接關系，不能作為課堂的評價依據，正因為如此，雖然大家都知道掌握學生情況的重要性，但在備課中，這一問題卻常常被部分教師所忽略。
下面就“學情”的內涵展開一些討論，大體說來，可以從三個方面分析學生情況：
（1）學生的基本信息，包括這屆學生整體的代際特點以及這個班級的基本風格。
如這一年齡段學生的知識結構、閱讀狀況、思維方式、情感表達方式、個性心理特征、學習需求、認知風格、興趣愛好、對社會問題的關注熱點。
總體上說，是社會、時代的特點投注于年輕人、通過“這一群”人反映出來、又與學習活動有關的特質。
（2）與該單元教學內容有關的信息，包括學生對課文所涉及的年代、社會背景的了解程度，對課文體現的價值觀、情感色彩及審美傾向的認同程度，對該話題的熟悉與敏感程度，對該教材語言習慣的接受程度。
例如，學習《背影》，是否熟悉二十世紀二三十年代的社會背景甚至交通條件，就直接關系到對課文的理解；與該單元學習內容相關的學科知識、基本技能的準備情況等。
例如，若是散文的教學設計，教師須知道學生以前學過哪些著名散文，他們可能了解哪些關于散文的知識等。
這些信息都是很重要的。
（3）用于課堂教學組織的學習信息，大的方面包括班級常用的學習方式、學習習慣、班級風格；小的方面諸如班級學生名單、座次、學習小組情況、學生之間的關系；學生在不同學科的表現、學生的個性特征等。
這類信息，可以供教師選擇適當的教學活動，豐富課堂教學手段，完成課堂組織和調動。
例如，某校有個很有個性的學生，他讀書較多，善于思考，但好發奇談異議，原來的一位語文教師怪他上課總喜歡打岔，便不太理睬他，他在課堂上也就越來越冷漠。
后來換的一位教師，了解了他的情況，在討論時，教師有意識地讓他做總結發言，不僅調動了他本人課堂參與的積極性，又常常能提升課堂討論的層次，這樣，上課的阻力變成了動力。
這就是根據學情來優化教學組織的成功例子。
學情有許多內涵，在針對一節課或一篇課文的設計中，教師不可能把所有情況都當作考慮重點，因此，判斷學生哪方面的情況可能會對這節課的學習產生重要影響就顯得至關緊要。
三、確定具體明確、相對集中的教學目標
教學目標定位，也就是通常所說的“教什么”，這是保障課堂教學效率的基本元素。
也正是在這點上許多教師無所適從，導致語文課“少慢差費”的現象依舊嚴重存在著。
總的說來，當前語文教學目標的錯位，甚至目標的錯誤在我們的語文教學中還是存在的。
例如有教師教魯迅的《風箏》，開個“何為好的教育”的辯論會，或者展示一些工藝精美的風箏圖片，引導學生回憶自己放風箏、看風箏的情景，這顯然更是遠離了文本。
更有甚者，教《愚公移山》要來個愚公很愚的批斗會，全然不管這是一篇寓言故事。
教學目標大而空，也是教學目標設計的一大問題。
華東師大教育系曾對一所重點中學所展出的35份教案作過一次統計：“發現5份無目標陳述，其余30份陳述目標常使用的詞語是‘掌握’‘了解’‘培養’‘理解’，這些詞語所表達的教學意圖是含糊的。”
教學目標多而雜，是教學目標設計中的另一個問題。
一般來說，一堂課最好有一個集中的教學目標，便于教師組織教學，也利于學生集中學習和掌握。
有老師從三個維度來撰寫教學目標，每一個維度寫3～4點，合計下來超過十點，試想，一節課40～45分鐘，做一個簡單的除法就知道這些目標是否能夠實現。
目標多了固然不行，目標雜了更不可能實現，東一榔頭西一棒槌，教學思路容易亂，學生也無所適從。
當然，每一個教學板塊可以設一個分目標，但這些小目標、分目標，都要圍繞全課統一明確的貫穿線索，指向總的目標，共同形成一個清晰的認知結構。
閱讀教學在語文教學中占有很大份額，閱讀教學目標的選擇目前大概有以下三種基本做法：
（1）重在理解課文介紹的內容，也就是通常所說的“教‘教材’”。
這種設計以課文內容為教學內容，以幫助學生理解、掌握課文“說了什么”為主要目的。
例如課文是議論文的，教學內容就是“理解題目含義，概括段落大意，領會文章的主旨”；課文是記敘文的，教學內容就是“梳理文章寫了什么人、記了什么事、描寫了什么景物、抒發了什么情，體會這些景物有多么美、人物有什么品德”；課文是說明文的，教學內容就是“介紹了對象的哪些方面，突出了什么特點”。
近年來，隨著新課程觀的接受過程，“教‘教材’”式的教學設計已經受到了普遍的質疑。
但辯證地看，“教‘教材’”其實是一種接近于傳統教學方法的設計，它本身具有兩面性，不可一概而論。
因為語文學習具有價值多重性，有的課文（教材）內容不僅有價值，還可能是核心價值。
至少，具有思想文化內涵的經典，思想價值突出而文體與表達特點不突出的，如《論語》等，就不妨把其“內容”列為主要學習對象；另外，以介紹語文知識和表達技能的課文如朱自清的《經典常談》，也不妨主要學其內容。
當然，有些課文的內容，只要學生有基本的識字理解能力，他們一看就能明白，這一類文章的教學目標，如果僅僅定位在“明白文章說了什么”，教學價值就很有限。
因此，不管什么類型的課文，最好還是能兼顧“內容”和“形式”，讓學生在了解“寫了什么”的同時，還能明白“為什么要這樣寫”以及“怎樣寫的”。
（2）通過一篇課文，學習讀文章、揣摩思考問題的路徑，領會文章的寫法，也就是“用教材‘教’”。
經過多年的浸染，今天，“用教材‘教’”而不要“教‘教材’”的觀念差不多已經被絕大多數語文教師所接受，但在日常的教學設計及教學實施中，能自覺做到“用教材‘教’”的教師并不多見。
可以說，“用教材‘教’”的難度不在觀念，而在于具體操作，即如何借助一系列教學活動，把“用教材‘教’”的理念落到實處。
我們不妨依據下面幾點來嘗試：
教材、教參里明示過的特點或知識；
屬于某類文體中公認的典型的語言表達方面的知識，不能是自己杜撰的知識；
在這篇課文里屬于比較突出的核心性的表達特點，不能牽強和湊數；
以前的語文課中沒有學過、或值得重新認識的表達方面的知識，一般不要作簡單重復。
值得注意的是，語言特點有整體的、宏觀的，有中觀的，也有微觀的。
一般來說，宏觀的容易空，微觀的容易瑣碎，對一節課或一篇課文的設計來說，以取中觀的特點作為教學內容為宜。
三種層次教學內容的差異面的例子：
不過，需要強調兩點，三種層次的大小是相對的，不要拘泥于概念；微觀特點雖然不宜作為主要內容，但是，在教學中，教師可以隨手提醒學生注意這些微觀的語言特點。
（3）以課文作為引子，借題發揮，討論社會問題。
語文教學的主要教材是一篇篇課文，這些課文涉及的內容豐富多彩，如歷史、哲學、政治、藝術、自然，幾乎涵蓋社會生活的方方面面，在閱讀這些文章的過程中，自然會產生各種各樣的感想和議論。
如有的教師可能本來敏于思考、長于議論，自然也會把這種習慣帶到課堂教學中，以課文所涉及到的某個問題為焦點進行設計，引導學生深入探討歷史或當下的每個問題。
四、設計合乎學的邏輯的教學過程
“怎樣教”涉及到教學過程的設計、學習活動的選擇、教學技巧的運用等諸多問題。
這里重點談談“教學過程”的設計。
教學過程就是一堂課的邏輯結構，由一系列教學活動組成，就是將與課堂教學有關的教法與學法、教學內容和教學形式、教學目的與教學手段等各組成要素整合為一個以時間為維度的呈現順序，使得一節課中一連串的行為具有課程意義。
教學過程設計涉及哪些要素呢？在一節課的有限時間內，應該達到什么目標？主要通過什么途徑？以怎樣的步驟達成這些目標？這是教學過程設計要回答的核心問題，從不同角度分析教學過程可以有不同的區分：
從時間流程的角度，教學過程設計要考慮導入、學習準備、學習主活動、總結鞏固等階段；
從活動主體的角度，教學過程設計要考慮教師活動、學生個體活動、學生互動、師生互動等；
從教學行為的角度，教學過程設計要考慮教師講授、讀書、問答、小組討論、評價等；
從課堂節奏的角度，教學過程設計要考慮節奏的快、慢，鋪墊、高潮、調整、結束等；
從達成的目標來分，教學過程要考慮知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀三維目標的匹配；
從教學質量和效益的角度，教學過程設計還要考慮“哪些學生在哪些問題上應做多少事情、可能做成多少事情”等不同的可能與相應的活動流程。
教學過程設計，就是將上述各要素整合為一個有機的、以一節課時間為單位的教學流程圖。
這個教學流程，應具有一定的結構，體現一定的節奏，符合學生語文學習的基本規律。
“結構”就是“把一堂課分成幾個不同的板塊或環節，主要板塊的學習目標相對集中，板塊之間有清晰的內在邏輯”；“節奏”主要是指板塊或活動之間應體現輕重緩急、高低起伏的變化，以適應學生注意力和情緒上的變化。
按照這個規律，設計一堂課，也應該把它分成前后幾個部分或板塊，這是教學設計的第一步。
一般來說，劃分教學板塊應考慮如下幾方面：
活動板塊不宜太多；
每個板塊的功能明確、指向集中；
不同板塊之間邏輯關系清晰，指向這節課總的教學目標；
設計貫穿全課的主問題，使教學活動形成一條主線。
一節課一般在40～45分鐘左右，從上課伊始到下課鈴響起整節課上，學生的注意力難以一直保持高參與度，學習的內容之間也有一些區別。
這些特點都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落，但一節課的時間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對獨立的時間完成某些教學任務。
一般來說。
一堂課以分為2～4個板塊為宜。
從許多教師的教學設計中可以看出，有兩種傾向是比較普遍的，一是教學過程不分板塊，一口氣到底，學生沒有喘息的機會；二是時間分割太碎，活動太多，學習任務太雜，沒有停下來集中學習的時間。
尤其以后一類為多。
許多教師總認為，教學若不涵蓋該課文里的所有內容、不涉及有關知識，心里就不踏實。
實際上，教學活動彼此之間的關聯性很低，很難形成清晰有效的學習脈絡，而游離狀態的破碎信息穩定性比較差，很容易被遺忘。
每個活動板塊都有明確的教學目標，這是教學設計的第二步，但僅僅如此還不夠，為了增加教學活動的關聯性，還應做到環環相扣，即前一個活動是后一個活動的基礎或前提，后一個活動是前一個活動的深入與發展，這是教學設計的第三步。
設計主要活動板塊是教學設計的核心，也是完成一堂課任務學習的主要保證，如何保證這個教學活動的有效性？可以設計一組相關聯的問題，形成活動主線。
這是教學設計的第四步。
在此基礎上，教師可再根據各種因素判斷各個環節可能遇到的具體情況，去豐富教學設計的細節，使一堂課的教學過程由宏觀框架到具體細節、由模糊到清晰，一步步趨于成熟。
五、設計合宜的作業，落實學習反饋
作業設計是教學設計中的一項重要因素，但是，不少老師對作業的教學價值認識不足，在作業的設計與布置上比較隨意，往往形式大于內容，對作業量的要求考慮大于對質的追求，缺少有效設計作業的意識，這是不利于提高教學成效的。
作業設計需要注意以下幾點：
1.作業內容需要指向教學目標
無論是課堂作業還是課外作業，它首要的作用就是促進學習內容的保持與遷移，所以，教師設計作業時，第一個關注點就是作業內容與教學內容是否一致。
教師的教與學生的學是否一致，學生的學與對學生的評價是否一致，這是考量教學是否有效的關鍵標準之一。
2.適合不同層次的學生
為了學生的全面發展，為了全體的學生，這是新課程的基本指導思想。
作業設計也應該考慮到全體學生的不同層次需求。
作業的難易度、作業量，乃至作業的形式，教師都應該精心設計。
蘇霍姆林斯基指出，“對家庭作業的個別化應當予以特別的重視。
如果教師不給某些學生布置一些個別性的作業，那就說明他沒有研究過每一個學生的力量、可能性和能力”。
魏書生在《教師課上“十條”》中的第八條強調：“一堂課要留有三種不同類型的作業題，讓學生按照自己的學習情況選擇完成。
”這兩位教育專家從不同的角度闡述了作業的難度等作業設計的針對性問題。
3.作業形式最好能豐富一些
學生的情況是不一樣的，這種種的差異對教學提出了更高的要求。
不同認知風格的學生對學習內容、學習材料、學習活動形式等都有不同的偏好。
不同形式的作業可以更好地滿足不同認知風格學生的學習需求。
4.要求具體、表述明確
作業是布置給學生做的，很容易因為理解障礙而影響學生對作業的感情色彩與投入。
在內容上，作業應向學生提出指向明確、要求具體的任務，不要出現籠統、空泛的要求。
具體說來，大概有以下幾點：
明確作業涉及的范圍，如讀一段、讀一篇、讀一冊，還是做其他事情；
規定或建議采用的方法，如上網查閱資料，向父母做調查、小組討論、做批注等；
作業過程具有可操作性，如布置小組討論，應要求幾人一組，是否選出討論主持、記錄人、匯報人等；
作業質與量的要求，如完成時間、作業的字數，應盡量有明確要求；
發布、交流的方式，如網上發布，還是口頭交流等；
評價的依據，大體給出評價標準，以便學生按要求做得更好；
激勵的辦法，告訴學生可能獲得何種獎勵，會激發學生作業的積極性；
在語言表述上，作業要盡量做到句式簡短，表意明確，不能出現含糊不清甚至有歧義的詞句，否則，會讓學生無所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下，一位語文教師總是需要教授兩個班級的語文教學，不少語文教師還要擔任一個班的班主任。
加上備課、改作業、與學生談心、家訪等日常事務，工作量都不小，如果作業很難批改，勢必會影響教師的工作狀態，甚至會影響教師的日常生活。
實際教學中，也有教師面對沒有設計好的難改的作業敷衍了事的現象。
例如，不少教師會布置“名著閱讀”的作業，可學生一旦寫好讀后感交上來之后，老師往往只給了一個“閱”字，或者含糊其辭地給出“優”“良”“中”一類的等第，缺少翔實的批改。
幾次之后，學生得不到有效反饋，做起這樣的作業來往往敷衍了事。
反思這一現象的出現，很大原因是教師對作業批改的工作量、批改方式等沒有進行設計，教師布置的作業很難批改，這樣的作業是起不到什么訓練效果的。
與其學生做起來沒勁，教師改起來馬虎，不如選擇有代表性的章節請學生摘錄點評，既有針對性，有利于批改，作業也就起到相應的作用了。
以上談的五點只是語文課堂教學設計這個復雜系統中的幾個方面，做好一節語文課的教學設計，還需要作好教材分析、設計好學習環境、學習媒體等，在這里就不一一展開了。
當然，除了系統性之外，語文課堂教學設計還是一個螺旋式上升的過程。
隨著對學生學習反饋的了解，教學設計會在反復修改中更適合教學的實際。
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